Глава 5. Организация компьютерного тренинга
Рекомендации для школьной администрации
Цифровая платформа «Учим учиться» начала свою регулярную деятельность в школах в 2018–19 учебном году, и с этого момента практика информационного тренинга постепенно приобретает все большую популярность. Многие школы используют тренинговые курсы уже в течение нескольких лет, последовательно переводя детей «со ступени на ступень», а также из года в год вовлекая в эту практику новые наборы учеников начальных классов. Особенно вырос интерес педагогов к курсу «Основы ФГ» с тех пор, как соответствующие требования были включены в образовательный стандарт.
Мы ежегодно собираем отзывы от наших пользователей, чтобы учесть их мнения при совершенствовании дидактических и методических решений, в доработке функционала личных кабинетов платформы. Этот процесс продолжается, новые возможности появляются с каждым новым учебным годом, но уже сейчас можно сказать, что созданная образовательная технология работает в условиях массовой школы и получила признание учителей и школьных руководителей. Многочисленные позитивные оценки были получены от представителей всех категорий пользователей, включая самих детей и их родителей. На фоне многих проявлений публичного негативного отношения родительского сообщества к процессу цифровизации школы мы не можем не отметить, что родители, чьи дети учатся в школах, использующих платформу «Учим учиться», в большинстве своем высказываются за использование такого рода форматов активных практик. Негативные отклики случаются, но они носят единичный характер. Это свидетельствует о том, что задача вовлечения родителей в инновационные процессы вполне решаема, если школа готова аргументированно представить свою позицию по участию обучающихся в новых формах учебной деятельности. Мы полагаем, что и в дальнейшем позитивное отношение, которое сформировалось у активных родителей, будет поддерживаться и закрепляться за счет коммуникаций в родительской среде (чаты, группы в социальных сетях и т.п.). Поддержка родителей, в свою очередь, будет мотивировать учеников и облегчит работу педагогов.
Опыт взаимодействия с руководителями школ, не только проявивших заинтересованность в достижении более высоких образовательных результатов в начальной школе за счет использования цифровых учебных практик, но и вступивших на путь их включения в повседневную деятельность педагогического коллектива, позволяет нам сформулировать рекомендации для тех, кто хотел бы присоединиться к сообществу пользователей платформы «Учим учиться».
Цикл «Ступени к цифровой школе» построен таким образом, чтобы тренинг охватывал все параллели начальной школы. Если начать использовать эти тренинговые курсы с первого класса, то каждый следующий шаг будет для обучающихся естественным и несложным. Поэтому мы рекомендуем начинать заниматься с первоклассниками по программе «Клавиатурное письмо», чтобы за четыре года их пребывания в начальной школе пройти все курсы цикла. Вместе с тем, опыт показывает, что и при вхождении на платформу в более позднем возрасте — со второго и даже с третьего класса — также можно достичь поставленных целей в формировании основ ФГ и подготовке обучающихся к основной школе. Многие руководители школ, только начинающих работу на платформе, часто выбирают для первого опыта курс «Основы ФГ», используя для организации тренинга учебные часы, выделенные именно на формирование ФГ (в соответствии с требованиями ФГОС НОО). Такой вариант вполне приемлем и дает результат, но мы рекомендуем школам все же искать дополнительные возможности для подключения к тренингу и детей более раннего возраста. Аналитика показывает: ученики, которые не прошли в первом и втором классе подготовительные курсы («Клавиатурное письмо» и/или «Основы понятийного мышления»), а сразу начинают с курса «Основы ФГ», на этапе диагностики испытывают бÓльшие трудности с освоением методики информационного тренинга, что неизбежно отражается на показателях диагностической карты. Часто это связано с отсутствием практического опыта работы на компьютере: многие дети, свободно обращающиеся со смартфоном, с трудом осваивают письмо на компьютерной клавиатуре и другие пользовательские действия. И все же, как показывает опыт, практически все без исключения обучающиеся постепенно втягиваются в процесс тренинга, приспосабливаются к нему, и их результаты начинают улучшаться.
Курс «ППО» — последняя ступень цикла, он может быть назначен только тем ученикам, которые ранее прошли курс «Основы ФГ». Если школа впервые планирует использовать методику тренинга, мы советуем подключить к ней и обучающихся четвертых классов, назначив им курс «Основы ФГ». Тогда в следующем учебном году задания курса «ППО» будут выполнять ученики не только четвертых, но и пятых классов. Таким путем уже прошли многие школы.
Процесс подключения школы к работе на платформе поддержан комплектом методических материалов. В него входят: примерная рабочая программа внеурочной деятельности, подробное описание заданий курса, инструкции для учителей, которые непосредственно будут работать с обучающимися, материалы для проведения родительских собраний, ответы на часто задаваемые вопросы, обучающие вебинары для координаторов школ и учителей (по каждой тренинговой программе в отдельности).
Хотя компьютерный тренинг является отработатанной образовательной технологией, каждая школа может адаптировать предлагаемую учебную практику в соответствии с потребностями и возможностями своего учебного заведения. Предварительное решение о присоединении к этой деятельности принимается руководством образовательного учреждения на основе изучения опыта других школ, информационных материалов, расположенных в открытом доступе, отзывов участников и экспертов (См. сайт проекта learntolearn.ru). Однако даже при наличии комплекта методических материалов и знакомстве с опытом других школ начало использования инновационных решений — всегда эксперимент, который должен быть хорошо подготовлен, понят и принят всеми его участниками.
Важно правильно спланировать свой первый шаг. Если он будет успешным, дальнейшее масштабирование инновационной деятельности пройдет легче. Если же на этом начальном шаге что-то пойдет не так, то среди консервативно настроенных педагогов может сложиться предубеждение против цифровых учебных практик. Поэтому не следует на первых порах стремиться к массовости, лучше провести апробацию с небольшим количеством классов (например, взяв по одному в каждой параллели), но добиться при этом реального прогресса в обучении.
В этом контексте первостепенное значение имеет правильный выбор тех учителей, которые первыми начнут использовать тренинг со своими учениками. От них не потребуется высокой пользовательской квалификации в части информационных технологий — интерфейс платформы очень прост. Гораздо важнее их профессиональная компетентность, ответственное отношение к делу и заинтересованность в результатах учебной деятельности и прогрессе обучающихся.
Наиболее подходящей формой на этой стадии является использование часов, отведенных на внеурочную деятельность, что даже формально встроит инновацию в организационные рамки и даст возможность оплачивать учебные часы учителям, вовлеченным в тренинг. Опыт многих школ показывает, что для успешной реализации потенциала цифровых практик очень важно, чтобы занятия информационным тренингом рассматривались (в том числе родителями школьников) как обязательная часть учебного процесса, а не как дополнительные занятия факультативного типа. Администрация должна стремиться к тому, чтобы в цифровых практиках участвовали не отдельные ученики, а классы в полном составе. Только такая организация занятий заставит всех участников: и детей, и взрослых — серьезно и ответственно относиться к учебным действиям и позволит достигнуть желаемых индивидуальных результатов.
Школьная команда и распределение ролей
Если школа планирует не ограничиваться лишь экспериментом с одним или несколькими классами, то мы можем на основе многолетнего опыта наших партнеров дать рекомендации, как следует распределить обязанности среди членов коллектива, чтобы инновационная практика органично встроилась в учебный процесс и дала максимальный эффект и для обучающихся, и для педагогов. На этапе вхождения школы в инновационную практику на цифровой платформе важно сформировать проектную команду, способную освоить все субъектные роли и функционал, необходимый для деятельности взрослых и учеников, и подготовиться к передаче своего опыта коллегам в случае принятия решения о продолжении деятельности на платформе в следующем учебном году.
Ниже представлен желаемый состав проектной команды и краткое описание функций ее участников.
Учитель
Непосредственную роль в организации учебного процесса на цифровой платформе играет учитель, в обязанности которого входит проведение занятий с учениками. При выборе учителей на участие в апробационном периоде работы следует уделять особое внимание способности педагога к изменению формата проведения занятий и собственному его желанию работать в новых, непривычных условиях персонализированной формы обучения, предполагающей бÓльшую самостоятельность действий обучающихся. И хотя новая цифровая практика предполагает индивидуальную деятельность учеников в ходе занятия, роль учителя остается важнейшей, так как от него зависит успешность работы каждого в коллективе, где персональные траектории детей могут существенно отличаться друг от друга. Отсутствие должной вовлеченности учителя в наблюдение за учебными действиями может существенно повлиять на успешность и мотивацию тех детей, которые нуждаются в его адресной поддержке. В то же время необходимо побуждать всех обучающихся класса к выработке ответственности за собственный результат, отношению к учебе как к труду и приобретению навыков и умений, которые будут способствовать дальнейшему успешному обучению на следующих ступенях школьного образования.
Основным инструментом учителя на цифровой платформе является электронный журнал, который позволяет непосредственно в ходе занятий наблюдать за достижениями и возникающими в ходе тренинга проблемами обучающихся и вмешиваться в процесс не только по запросам от учеников, но и на основании данных цифрового следа.
Учитель должен быть готов к выстраиванию нового стиля отношений как с учениками класса, так и с их родителями, которые также имеют доступ к цифровой платформе и могут наблюдать за работой своих детей. Благодаря цифровому следу учитель получает возможность обсуждать с родителями результаты учебных действий их детей на основе объективных данных. Это может улучшить взаимопонимание сторон относительно уровня актуального развития конкретного ребенка и возможностей улучшения его учебной деятельности.
Координатор
Ключевой фигурой в организации тренинга является школьный координатор. На эту роль может быть назначен представитель администрации или опытный учитель младших классов, пользующийся авторитетом среди коллег. Главная задача координатора — обеспечить ритмичность занятий, то есть встроить новую практику в регулярный учебный процесс. В обязанности координатора входит мониторинг хода и результатов тренинга, регулярное обсуждение возникающих проблем с учителями, общение с консультантом цифровой платформы.
Важно, чтобы на этой позиции оказался специалист, имеющий возможность принимать самостоятельные решения, способный повлиять на деятельность учителей и донести свое мнение до администрации школы. Это необходимо для оперативных организационных решений и непрерывности проведения тренинговых процедур.
Желательно также учитывать суммарную нагрузку координатора в общешкольной жизни, чтобы у него оставалось достаточно времени для осуществления функции по организации и поддержанию работы классов на цифровой платформе.
Для наблюдения за прохождением тренинга у координатора на цифровой платформе есть свой личный кабинет, в котором он видит результаты деятельности всех классов. Для быстрого обзора ситуации рекомендуется использовать график проведения занятий (рис. 5.1), на котором видно, насколько регулярно проходят занятия и какое количество учеников на них присутствует, проверить, соответствуют ли даты работы учеников запланированному графику и сколько заданий уже выполнил конкретный ученик.
При необходимости получить более подробную информацию координатор может перейти в журнал класса и даже на страницу любого ученика школы.
Методист
Работа в персонализированных цифровых практиках требует от педагогов дополнительных компетенций, связанных с учетом индивидуальных особенностей учеников. Это сложная задача, требующая от учителей не столько хорошего владения компьютерными технологиями, сколько наличия педагогического опыта. Неопытному учителю (особенно на первых порах) требуется помощь.
Помимо электронного журнала, цифровая платформа предоставляет и другие сервисы, позволяющие строить индивидуальные траектории обучающихся на основе объективных данных. Они помогают учителю лучше узнать своих учеников, обратить внимание на особенности их учебного поведения, выявить конкретные дефициты. Опыт многих школ показал, что объем этих сведений настолько велик, что учителя просто не имеют возможности в полной мере использовать этот ресурс. Стало очевидным, что анализ собранных данных лучше поручить отдельному члену школьной команды. Это должен быть специалист, который в меньшей степени занят непосредственно в учебном процессе, но при этом обладает достаточным опытом, чтобы разобраться в записи учебных действий (цифровой след) и обеспечить своих коллег-учителей рекомендациями, основанными на изучении цифрового следа. Роль «аналитика» может быть отведена опытному учителю-наставнику, методисту, школьному психологу.
Таким образом, школьная команда распределяет между собой обязанности по проведению занятий, методическому и организационному сопровождению. Рекомендуемая структура представлена на рис. 5.2.
Только согласованная работа школьной команды поможет с максимальной эффективностью использовать для управления индивидуальными учебными траекториями обучающихся сервисы платформы «Учим учиться», основанные на аналитике данных, собираемых в виде цифрового следа.
Как мы уже говорили выше, на начальной стадии в непосредственную деятельность на цифровой платформе должны быть вовлечены заинтересованные учителя, способные к самообучению и собственной перестройке форматов деятельности. Однако не менее важно, чтобы в этот адаптационный период в той или иной степени были информированы и другие педагоги начальной школы.
Школьной администрации необходимо определить и донести до всех учителей младших классов цели и задачи, которые ставятся в конкретном образовательном учреждении при внедрении цифровых практик в учебный процесс. Отсутствие единого понимания целей инновационной деятельности, форм и методов апробации методики и тренинговых программ препятствует результативной деятельности школьной команды и дальнейшему распространению персонализированного обучения на другие классы.
Для плавного и осознанного вхождения педагогического коллектива в новую деятельность желательно в течение первого года работы школы: – регулярно (например, раз в месяц) проводить рабочие совещания, посвященные этой практике, с участием всех учителей начальной школы, – приветствовать налаживание горизонтальных связей, в ходе которых учителя, не работающие на платформе, могут посещать занятия, наблюдать за деятельностью учеников, беседовать с ними; – определить место этой новой практики в расписании и придать ей определенный статус — например, в рамках внеурочной деятельности; занятия для учеников классов должны быть регулярными и обязательными к посещению; – в конце учебного года провести специальное совещание с участием всего педагогического коллектива (возможно, и с представителями основной школы) с обзором результатов деятельности учеников и учителей в ходе информационного тренинга с целью принятия решения о продолжении работы на платформе и включении в эту деятельность новых классов и учителей.
Участие родителей обучающихся
С учетом возраста обучающихся важную роль в успешности их действий играют родители.
Взаимодействие с ними — через учеников и напрямую — должно входить в сферу ответственности учителя. Родители также имеют доступ к цифровой платформе, могут наблюдать за работой своих детей, поэтому в персонализированной модели учителю следует поддерживать коммуникацию с родителями, отвечать на возникающие у них вопросы, обращать внимание на те или иные проявления учебного поведения их ребенка, выявленные дефициты, требующие совместного решения.
Благодаря «прозрачности» тренинга и доступности аналитики цифрового следа у взрослых появляются дополнительные возможности для более объективной оценки сильных и слабых сторон своего ребенка. Этой возможностью пользуются далеко не все родители, но все же статистика показывает, что по мере того, как школа приобретает все больше опыта в проведении тренингов (и в диалоге с родительским активом), родители все чаще интересуются текущими результатами своих детей, заходя в свои личные кабинеты.
Нам представляется важным зафиксировать несколько типов поведения родителей, чьи дети занимаются индивидуальным компьютерным тренингом.
• «Оппоненты» — родители, которые изначально настроены против любых дополнительных занятий в школе (сверх основной программы). Их позиция не обязательно связана с негативным отношением к цифровизации в целом или к конкретной учебной практике. Они просто мало интересуются результатами формального обучения и считают, что детей не следует напрягать учебной нагрузкой. Значительная часть из них старается как можно раньше увести своих детей после уроков, чтобы оставалось больше времени на дополнительные формы образования вне школы. Вполне возможно, что кружки и другие дополнительные занятия расширяют кругозор ребенка и повышают его познавательную активность, однако несформированность необходимых «рутинных» умений может негативно проявиться на следующих ступенях образования. По возможности, эту мысль следует донести до родителей, чтобы снизить риск возможной академической неуспешности их детей.
• «Пофигисты» — родители, не проявляющие никакого интереса к результатам детей, не интересующиеся информацией об их индивидуальных особенностях, доступной в личном кабинете, не коммуницирующие с учителями. Они, как правило, считают, что всю ответственность за обучение и развитие детей несет школа, и стремятся минимизировать свое участие в этом процессе. Многие из них не возражают против того, чтобы ребенок выполнял задания тренинга дома, но не хотят вмешиваться в этот процесс, полагаясь во всем на учителей. Дети этого возраста весьма чувствительны к такому отношению взрослых и могут решить, что учиться не обязательно, т.к. «это никому не нужно». Компенсировать такое поведение родителей учитель может, регулярно по собственной инициативе проявляя заинтересованность к ученику, не забывая похвалить его даже за самые малые успехи.
• «Диктаторы» — родители, ревностно относящиеся к учебной работе своего ребенка, обращающие внимание преимущественно не на проявления его личности, а лишь на те баллы, которые выставляются в ходе обучения. Такие родители не допускают в детях проявлений субъектности и требуют, чтобы в каждом учебном действии (в т.ч. в каждом задании тренинга) сразу достигались высшие баллы. Часто это отрицательно сказывается на психологическом состоянии самого ребенка, который внутренне боится неодобрения родителей, и любое неверное действие может привести к стрессовой ситуации. С формальной точки зрения действия таких родителей могут привести к высоким результатам, однако для личностного развития требуется внутренняя мотивация ребенка, а не диктат взрослого. К сожалению, опыт показывает, что в подобных случаях беседы с родителями далеко не всегда приводят к пересмотру их поведения. Можно порекомендовать все же снизить психологическую нагрузку на самого ребенка, договорившись с ним, что любую допущенную им ошибку всегда можно исправить, выполнив задание еще раз, чтобы в конечном итоге получить максимальную оценку.
• «Спасатели» — родители, которые стремятся избавить своих детей от избыточных с их точки зрения нагрузок или боятся выражения неудовольствия со стороны учителя. Кроме того, они зачастую считают, что главное в школе — это получение хороших оценок («мой ребенок должен быть не хуже других»). Как следствие, они готовы выполнять задания вместо своих детей, не заботясь о том, что лишают их необходимых для развития учебных активностей. В таких семьях характер отношений родитель–ребенок работает против идеи обучения, фальсифицируя деятельность ребенка и настраивая его на обман школы. Очевидно, что подобное поведение не ограничивается рамками какой-то определенной учебной практики, оно в принципе характерно для отношения к формальному обучению и контролю со стороны школы. В подобных случаях важна роль педагогического коллектива (учителя, методиста, возможно, психолога): нужно попытаться объяснить родителям, что такое поведение неминуемо приведет к проблемам на следующих ступенях образования, где сами родители будут в большинстве своем уже не способны справиться с предметной учебной информацией, а ребенок, привыкший к постоянной родительской опеке, будет не готов к самостоятельной учебной деятельности. Учитывая, что такое поведение родителей носит не единичный характер, возможно, стоит проводить групповые мероприятия или выделить специальное время на родительском собрании, посвятив его этой проблеме.
• «Контролеры» — эта группа родителей не отстраняет своих детей от учебной работы, но своим поведением вносит искажения в образ ученика, который фиксируется в цифровом следе. Такие родители, находясь рядом с ребенком во время его занятий, видят свой долг в том, чтобы не допустить каких-либо ошибочных действий. Они в буквальном смысле хватают ребенка за руку, чтобы не дать ему возможность сделать что-то не так, ввести неправильный ответ. При таком влиянии родителей ребенок, хотя и получает высокие баллы, но тоже не приобретает опыта самообучения, самоконтроля, самостоятельной работы над ошибками. Педагоги, анализирующие диагностический «портрет» ребенка, не получают объективной информации о его индивидуальных особенностях и не имеют возможности оказать ему адресную помощь. Тем самым ответственность за учебные результаты перекладывается со школы на родителей, которые не отдают себе отчета, что их поведение негативно влияет на развитие ребенка. Для этой группы родителей можно дать те же советы, что для группы «спасателей».
• «Наставники» — родители, сознательно поддерживающие педагогическую концепцию самостоятельной работы обучающегося, что позволяет ребенку успешно работать, получая необходимую помощь от взрослых как в классе, так и дома. Когда родители готовы выступать в роли наставника, формируется то самое взаимодействие взрослых в интересах ученика, на котором основана персонализированная модель тренинга. К сожалению, пока такое поведение не является распространенным, хотя уже множатся многочисленные примеры заинтересованного диалога родителей и учителей в различных школах, использующих компьютерный тренинг в младших классах [12].
Переход в основную школу
Методика тренинга и курсы, описанные в предыдущих главах, непосредственно адресованы начальной школе, хотя цели: формирование общеучебных умений и основ ФГ, обретение самостоятельности и внутренней мотивации к учению — значимы на всех ступенях образования. Дети, работавшие на платформе «Учим учиться» в первые годы ее функционирования, давно уже вышли из младшего школьного возраста. Учителя, которые имели возможность наблюдать за их учебой в основной школе, отмечают, что они выделяются среди сверстников, прежде всего, большей самостоятельностью и (если можно так сформулировать) культурой учебной деятельности, умением без помощи взрослых осваивать новый материал по различным учебным предметам. Педагоги связывают эти проявления субъектности обучающихся с практическим опытом работы по методике информационного тренинга.
Нельзя не отметить и опыт одной из наших партнерских гимназий, в которой нет младших классов. Обучающиеся приходят из разных школ, причем гимназия считается наиболее престижным образовательным учреждением в округе. Дети поступают в пятый класс с очень разным уровнем подготовки, и не все оказываются готовыми к требованиям гимназии. Администрация сочла целесообразным провести среди набранных пятиклассников диагностику общеучебных умений с использованием курса «Основы ФГ». Несмотря на то что задания курса рассчитаны на обучающихся третьих-четвертых классов, практика показала, что многие ученики пятых классов гимназии с трудом справлялись с этой работой. Последовавший после диагностики тренинг позволил компенсировать многие проблемы и выровнять обучающихся. Полезность такого решения признали не только преподаватели различных предметов, но и многие родители, убедившиеся в том, что их дети пришли в гимназию с существенными пробелами в учебной подготовке. Таким образом, нестандартное решение администрации гимназии позволило «подтянуть» обучающихся к высокому уровню требований за счет включения индивидуального тренинга в практику основной школы.
Многие педагоги, знакомясь с курсами для младших классов, спрашивают: «Могут ли быть разработаны курсы, продолжающие практику компьютерного тренинга в более старшем возрасте, прежде всего, в пятом и шестом классах? На решение каких задач основной школы могут быть направлены новые курсы?». Эти вопросы пока не имеют однозначного ответа. С одной стороны, и в основной школе ощущается дефицит методик и инструментов для достижения метапредметных и личностных результатов, а значит, потенциально существует пространство для продолжения тренинга в рамках внеурочной деятельности. Некоторые школы, в течение нескольких лет использовавшие платформу «Учим учиться», высказывали свою заинтересованность в том. чтобы были разработаны курсы, расширяющие цикл «Ступени к цифровой школе» и включающие задания для пятых и шестых классов.
Нужно признать, однако, что модель, реализованная на платформе «Учим учиться», предполагает наличие учителя, который не просто ведет занятия тренинга, но и отвечает за метапредметные и личностные результаты ребенка. В начальной школе такой педагог есть. А основная школа построена по предметному принципу, в ней нет учителя, который был работал вне предметной логики. Поэтому продолжение метапредметного компьютерного тренинга в пятых-шестых классах требует несколько иных отношений между субъектами учебного процесса по сравнению со сложившейся практикой в основной школе. Как уже отмечалось ранее, концепция индивидуального тренинга основана, в том числе, на идее взаимодействия взрослых в интересах ребенка. В основной школе добиться такого взаимодействия и выстроить учебный процесс вокруг ученика гораздо сложнее, чем в начальной.
Понимая сложность этой проблемы и, вместе с тем, учитывая запрос со стороны школьных педагогов, мы в течение нескольких лет ведем экспериментальную работу с пятыми и шестыми классами в нескольких школах, которые являются нашими давними партнерами. Идет уточнение образовательных задач, соответствующих дидактических решений, организационных моделей. Такая работа ведется в разных городах: Петербурге, Вологде, Пскове, Калининграде. Пока рано говорить о реальном внедрении новых курсов в практику основной школы, но мы рассчитываем, что они появятся в ближайшем будущем и помогут школам добиваться необходимых метапредметных и личностных результатов с обучающимися пятых-шестых классов.