Глава 1. Формирование функциональной грамотности в контексте образовательных задач начальной школы
Новые требования образовательного стандарта
В 2021 году была опубликована обновленная редакция Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), которая стала новым руководящим документом, определяющим требования к начальной школе. Одним из концептуальных изменений, отраженных в этой редакции, является появление среди условий реализации программы начального общего образования понятия «функциональная грамотность» (далее — ФГ). ФГОС НОО требует от школы
«формирования функциональной грамотности обучающихся (способности решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности), включающей овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу готовности к успешному взаимодействию с изменяющимся миром и дальнейшему успешному образованию»
Федеральный государственный стандарт начального общего образования
(ФГОС НОО), п. 34.2.
В этой формулировке, появившейся в стандарте впервые, обращает на себя внимание заявленная направленность ФГ и на учебные, и на жизненные цели, т.е. утверждение того, что ФГ важна не только в контексте обеспечения результативности обучения на начальной ступени образования, но и в дальнейшем образовательном и жизненном пути школьника. Разработчики стандарта подчеркивают преемственность поведения человека в жизненных ситуациях по отношению к тому, чему его учили в школе, начиная с младших классов.
Само понятие ФГ для отечественной педагогики не является новым.
2. Борщевская А. Функциональная грамотность в контексте современного этапа развития образования // Наука и Школа, №1, 2021. С. 199-208.
Например, А.А. Леонтьев — выдающийся специалист в области лингвистики — трактовал понятие ФГ на стыке педагогики, психологии и наук о языке:
«Функционально грамотный человек — это человек, который способен использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений»
8. Педагогика здравого смысла: сб. материалов / под науч. ред. А.А. Леонтьева.
М. : Баласс: Изд. дом РАО, 2003. С. 35]
Из этого определения мы можем заключить, что уже на рубеже веков ФГ рассматривалась как важная характеристика, но задача ее формирования и оценивания как практическое требование к работе школы (причем, начиная с младших классов) раньше не ставилась столь прямо и недвусмысленно.
В то же время, анализируя формулировки ФГОС НОО, нельзя не отметить, что содержание понятия ФГ в тексте не расшифровано с достаточной определенностью, которая бы позволила опираться на него в практической деятельности. Стандарт не дает исчерпывающего представления о применимых на практике способах решения этой новой образовательной задачи. Эта недосказанность относится не только к ФГОС НОО. Сравнение текстов стандартов начального и основного общего образования показывает, что понятие ФГ никак не соотносится с возрастными возможностями обучающихся и особенностями различных ступеней обучения. Так, ФГОС для основной школы (ФГОС ООО) говорит о формировании
«функциональной грамотности обучающихся (способности решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности), включающей овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий»
Федеральный государственный стандарт основного общего образования
(ФГОС ООО, п. 35.2.),
т.е. уточняет лишь стратегическую цель формирования ФГ, но не содержание этого понятия.
Сегодня в методической литературе и в практико-ориентированных пособиях под ФГ чаще всего понимается совокупность характеристик, каждая из которых связывает грамотность с определенной образовательной областью: математическая, естественнонаучная, читательская, финансовая, компьютерная… Создатели дидактических материалов предлагают ориентироваться на эти компоненты и привязывают задания к содержанию соответствующих учебных курсов. Предполагается, что обучающиеся уже приобрели соответствующие знания в ходе изучения различных предметов и готовы применять их для решения различных задач (в том числе, и вне предметного контекста).
Такое понимание ФГ не соответствует специфике начального образования, потому что у младших школьников еще не сформирована сумма предметных знаний. Поэтому для разработки методического обеспечения и дидактических материалов, нацеленных на формирование у младших школьников умения решать учебные задачи, требуются другие трактовки понятия ФГ, не предполагающие его разделения на предметные составляющие. Применительно к начальной школе можно говорить о том, что необходимо создать условия для формирования у младших школьников (в соответствии с их возрастными возможностями) основ ФГ, а затем продолжить этот процесс в основной школе, развивая и дополняя ФГ за счет изучения различных предметов.
Существующая содержательная неопределенность в трактовках понятия ФГ затрудняет разработку методических решений, инструментов и процедур оценивания для начальной школы. На сегодняшний день практически не предлагается работающих подходов, которые помогли бы встроить учебные практики, направленные на формирование у обучающихся основ ФГ, в учебный процесс младших классов. Попробуем разобраться, как же следует понимать содержание требований ФГОС относительно формирования ФГ с учетом специфики начальной ступени обучения и возрастных возможностей обучающихся.
ФГ как условие результативности обучения
ФГОС НОО трактует ФГ как условие результативности обучения, а не как результат освоения учебной программы. Это важное обстоятельство, которое подчеркивает значение ФГ для всего учебного процесса первых ступеней образования и тем самым призывает к изменению педагогических приоритетов. Большинство учителей начальных классов главной своей задачей считают прохождение программы в соответствии с «предметными» учебными планами, а другие требуемые стандартом результаты они склонны рассматривать как дополнительную надстройку над изучаемыми дисциплинами и как результат межпредметного взаимодействия. Отсюда возникает представление о том, что метапредметные результаты достигаются в ходе правильно организованного обучения как бы «сами собой», даже если это обучение носит предметный характер. Такое понимание противоречит действующей версии стандарта.
И с научно-методической, и с практической точки зрения представляется очевидным, что любые, сколь угодно сложные учебные действия выполняются на основе самых элементарных навыков и умений, без которых просто немыслимо никакое предметное обучение. То есть, на начальной ступени должно быть сформировано умение решать учебные задачи (что и является сутью ФГ), и только потом уже будут достигнуты те предметные, а также метапредметные и личностные результаты (в т.ч. в основной и старшей школе), ради которых и идет обучение в младших классах (рис 1.1).
Если принять эту логику взаимосвязи образовательных результатов различного уровня, то становится очевидным, что начальная школа должна создать условия для дальнейшего результативного и эффективного предметного обучения за счет умения решать учебные задачи, то есть за счет основ ФГ. На начальной ступени у обучающихся должны сформироваться умения, необходимые для того, чтобы успешно учиться, в т.ч. самостоятельно осваивать новый учебный материал.
С учетом того, что современная школа должна ориентироваться на потребности и возможности цифрового общества, для формирования основ ФГ необходимо соотнести традиционные для отечественной педагогики представления об образовательных задачах начальной школы с теми технологическими возможностями, которые возникают в обучении в ходе цифровизации.
Cреди образовательных задач, решаемых в начальной школе, на первом месте всегда стояло достижение обучающимися грамотности. Это понятие рассматривается как основа и для дальнейшего обучения, и для социального поведения. Чтобы выполнить требование ФГОС НОО, трактующего ФГ как условие результативного обучения, нужно связать между собой грамотность традиционную и функциональную. Мы предлагаем сделать это, руководствуясь той трактовкой понятия ФГ, которую предложил А.А. Леонтьев:
«Функциональная грамотность — это способность человека свободно использовать навыки и умения чтения и письма для получения информации из текста, то есть для его понимания, компрессии, трансформации и т.д. (чтение) и для передачи такой информации в реальном общении (письмо)»
7. Леонтьев А.А. «Педагогика здравого смысла». — М. : Смысл, 1999. — 365 с.
В этом определении прямо подчеркивается, что в основание ФГ должны быть положены навыки чтения и письма. Все же, опираясь на концепцию А.А. Леонтьева, сформулированную на рубеже веков, нельзя забывать, что и сами понятия чтения и письма существенным образом изменились.
Сегодняшние школьники гораздо сильнее, чем предыдущие поколения, подвержены влиянию процессов информатизации и цифровизации. Учебный текст приобрел мультимедийный характер: он дополняется широким спектром иллюстративных ресурсов — от статичного изображения до звука и видео, обладает интерактивностью. Даже бумажные дидактические материалы сильно изменились по сравнению с учебными пособиями, которыми пользовались раньше. Еще заметнее эта тенденция прослеживается применительно к электронным учебникам и учебным пособиям, цифровым ресурсам Интернета, которые уже стали полноправными участниками образовательного процесса. Можно сделать вывод, что для сегодняшнего школьника чтение — это процесс восприятия и усвоения мультимедийной информации, представленной совокупностью различных форматов, каждый из которых имеет свою специфику и требует определенных навыков для полного и адекватного «считывания».
Изменились и используемые в работе с учебным материалом и в коммуникациях техники активных действий, которые А.А. Леонтьев в своем определении относит к категории «письмо». Очевидным примером технологической трансформации является клавиатурное письмо. Важна не столько техника ввода текста сама по себе, сколько возможность дальнейших действий с использованием инструментов текстовых редакторов: иллюстрирование, форматирование, выделение стилем или цветом значимых фрагментов и т.д. Да и содержание текста после первичного ввода может многократно изменяться и самим автором, и его партнерами по коллективному редактированию.
Говоря о грамотности в ее современном понимании, нельзя также не учитывать, что компьютерные приложения сегодня поддерживают и другие активные действия пользователя: перемещение объектов мышью, выбор нужного варианта из предлагаемого набора альтернатив, манипуляции с табличными форматами и пр. Способность пользоваться всеми этими возможностями при решении учебных и жизненных задач востребована в современных условиях, школа не имеет права игнорировать цифровую трансформацию при формировании у обучающихся основы ФГ.
Универсальные учебные действия как умение учиться
Действующие образовательные стандарты написаны в компетентностной логике. Ключевым понятием во всей линейке ФГОС является универсальное учебное действие (УУД).
Однако для практического использования в качестве критерия оценки результативности обучения столь широкое понимание УУД как «совокупности способов действий учащегося и навыков учебной работы» не подходит; это, скорее, рамочный индикатор.
К сожалению, теоретические представления о важности УУД для достижения образовательных результатов (в соответствии с ФГОС НОО) пока еще в недостаточной степени поддержаны конкретными методическими разработками и педагогическими инструментами для измерения заявленных результатов обучения. В нормативных документах представлены достаточно подробные перечни УУД, однако на основные вопросы, встающие перед школами: как их формировать и как измерять, — не дано ответов, которые бы устроили практиков образования.
ФГОС НОО, как и другие стандарты второго поколения, делает акцент на необходимости научить обучающихся учиться. Сам главный идеолог компетентностного подхода А.Г. Асмолов подтверждает именно такую трактовку УУД:
«В широком значении термин “универсальные учебные действия” означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта»
Но перечисленные в вышеприведенной цитате понятия также нуждаются в расшифровке. Без конкретизации понятия УУД невозможно измерить результативность обучения, а значит, нельзя с уверенностью говорить о полном соответствии учебного процесса требованиям стандарта. Сошлемся снова на А.Г. Асмолова, который уточняет:
«В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса»
1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя — М. : Просвещение, 2014. — 152 с.
Таким образом, для формирования УУД следует научить обучающихся выполнять различные учебные действия, то есть, проще говоря, научить учиться.
Формирование умения учиться предполагает установление нового типа отношений в образовательной среде. В дополнение к учебному процессу, построенному на трансляции знаний от педагога к обучающемуся, начальная школа должна подготовить детей к самостоятельному учению, сформировать необходимые личностные качества, которые потребуются не только в годы формального обучения, но и в течение всей жизни.
Новая образовательная задача, которая поставлена перед учителем младших классов, предполагает, в том числе, стимулирование собственной учебной активности детей. Добиться желаемого результата невозможно без учета их возрастных возможностей. В начальной школе базовые навыки и умения еще только начинают формироваться, а уровень личностного развития детей требует постоянной поддержки и корректировки их деятельности со стороны взрослых. Не следует рассчитывать, что без ведущей роли учителя самостоятельность в учении начнет проявляться уже в младшем возрасте. Именно учителя начальных классов должны взять на себя ответственность за формирование внутренней мотивации к учению и научить детей учиться.
Возвращаясь к понятию ФГ, определяемому как умение решать учебные задачи и действовать в жизненных ситуациях, можно заключить, что в основе ФГ на этапе начального образования лежит умение учиться. По мере прохождения обучающимися образовательного маршрута это умение, формирующееся с первых лет обучения, подкрепляется за счет последующего освоения учебных дисциплин. Формируется ФГ как набор компетенций, необходимых для преодоления проблемных ситуаций не только в учении, но и в жизни. Это происходит по мере взросления, а в начальной школе можно говорить лишь об основах ФГ как о фундаменте дальнейшего результативного учения.
Учебно-информационные умения
Как уже было сказано в предыдущем разделе, специфике начальной школы в наибольшей степени соответствует определение ФГ, данное А.А. Леонтьевым. В нем на первом месте стоит понимание текста или (если трактовать понятие чтения расширительно) информации, заданной в том или ином формате: собственно текст, таблица, графика, звук и т.д. Именно умение понимать содержание учебной информации является базовым общеучебным умением, без которого невозможно представить себе любую учебную деятельность. Детей младшего школьного возраста необходимо прежде всего научить воспринимать информацию, которую они получают из различных источников (учебное пособие, речь учителя, инфографика в школьном кабинете и т.д.). Эта задача в явном виде не ставится перед учителями начальных классов, хотя на ее важность давно обращают внимание эксперты в области психологии учения. Вот мнение Т.А. Шамовой, на протяжении многих лет занимавшейся внедрением активных практик учения в образовательный процесс:
«… в дидактике и школьной практике недостаточно уделяется внимания умениям осуществлять процесс учения, тогда как одним из необходимых компонентов содержания образования являются способы получения и переработки информации, а также учебные умения осуществлять управление процессом своего учения»
13. Шамова Т. И. Избранное. М. : Центральное издательство, 2004. — 320 с.
Общеучебные умения, отвечающие за работу с информационными источниками, согласно классификации, предложенной Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым, относятся к группе учебно-информационных. С.Г. Воровщиков делит эту группу умений на три составляющих: работа с письменными текстами, с устными текстами и с реальными объектами как источниками информации.
Воровщиков С. Г. К вопросу об универсальных учебных действиях, общеучебных умениях и «бритве Оккама». Инновационные проекты и программы в образовании, 2013/5. С. 29-37.
Соглашаясь с таким делением, необходимо все же обратить внимание, что обучение в цифровой образовательной среде существенно изменяет соотношение между используемыми для передачи учебной информации форматами. С распространением цифровых учебников, мультимедийных ресурсов Интернета все большее значение приобретает умение «считывать» информацию с различных видов графического представления: схем, планов, карт, диаграмм и т.д. Наряду со статическими форматами широкое распространение получают динамические: видео, анимация, интерактивные модели. Следовательно, группа учебно-информационных умений должна быть дополнена соответствующими позициями, которые позволят обучающимся успешно воспринимать необходимые данные во всем спектре технологий мультимедиа.
Возвращаясь к определению А.А. Леонтьева, можно заключить, что именно учебно-информационные умения являются одной из ключевых составляющих ФГ. Именно на способности к восприятию различных форматов представления информации и ее последующей трансформации строится и собственно учебная деятельность, и коммуникации между ее участниками, и вовлечение самих обучающихся в управление учебным процессом. Эти же умения впоследствии являются и основой для решения жизненных задач. Поэтому в дальнейшем изложении, говоря об умении учиться, основах ФГ, освоении УУД, мы будем акцентировать свое внимание, прежде всего, на том, в ходе каких учебных практик у обучающихся могут формироваться и как могут оцениваться учебно-информационные умения.
Индивидуальный подход к формированию основ ФГ
В подробном аналитическом материале «Российская школа: Начало XXI века», подготовленном научным коллективом из НИУ «Высшая школа экономики», теме ФГ посвящен особый раздел в главе «Качество общего образования». Авторы связывают дефициты ФГ у школьников как с педагогическими, так и с социальными факторами:
«На уровне школы источником функциональной неграмотности может выступать отсутствие возможности со стороны учителей начальной и основной школы учитывать особенности каждого ученика. <…> Следующим фактором риска является отсутствие внутрисемейных моделей приобретения новых навыков, что, в свою очередь, может привести к незаинтересованному, уклоняющемуся стилю обучения»
10. Российская школа: начало XXI века [Текст] / С. Г. Косарецкий, К. А. Баранников, А. А. Беликов и др. ; под ред. С. Г. Косарецкого, И.Д. Фрумина ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. — М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. — 432 с.
Можно заключить, что, по мнению экспертов, профилактика функциональной неграмотности предполагает необходимость изменения образовательных отношений: учета педагогами индивидуальных особенностей детей, повышения мотивации к учению самих обучающихся и вовлеченность их родителей.
Достижение грамотности (как традиционной, так и функциональной) основывается на формировании у обучающихся необходимого набора умений. Сначала базовые навыки, а потом и разнообразные умения появляются в ходе собственной познавательной активности ребенка и закрепляются за счет регулярного повторения определенных действий. В частности, учебно-информационные умения формируются, когда обучающиеся самостоятельно изучают различные информационные источники и пытаются разобраться в их содержании, преобразовать найденные сведения в другие форматы представления данных.
Значимость общеучебных умений никем не подвергается сомнению, но в учебных планах время, которое должно быть потрачено не на «прохождение программы», а на самостоятельную работу обучающихся, практически не предусмотрено. Тема следует за темой, в каждой из них (как это подразумевается) должны быть сформированы определенные навыки и умения, но проверить результаты, достигнутые каждым обучающимся, непосредственно на занятиях не удается. Умения формируются у детей в разное время — в соответствии с границами их зон развития по Л.С. Выготскому, а учитель, работающий не с отдельным учеником, а с учебным коллективом, не в состоянии уделить должное внимание каждому. Он вынужден придерживаться усредненного темпа продвижения по программе, поэтому те дети, которые медленнее справляются с предложенными заданиями, отстают от своих товарищей.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М. : Издательство «Лабиринт», 1999. — 352 с.
Еще хуже обстоит дело, если у части учеников на уроке, где нужно действовать самостоятельно, возникают трудности, которые они не в состоянии преодолеть своими силами. Подобные дети либо останавливаются в этой затруднительной ситуации, либо стараются воспользоваться помощью кого-то из товарищей, отрывая их от собственной работы. Даже если они обратятся к учителю, то и он едва ли сможет сразу же оказать адресную помощь каждому ученику, в ней нуждающемуся. В этой организационной модели, где регламентирован план урока и жестко фиксируется время, отведенное на выполнение учебной работы, часть заданий у одного или нескольких учеников может остаться невыполненной. Если при изучении следующих тем потребуется использовать оставшиеся несформированными умения (или неусвоенные знания), это может негативным образом повлиять на весь дальнейший ход обучения и привести к ухудшению результатов.
Для надежного формирования умений требуется учебная практика другого типа, в которой основное внимание уделяется самостоятельной работе каждого обучающегося. Исходя из решаемой (определенной во ФГОС НОО) образовательной задачи и рекомендаций педагогической науки, сформулируем требования, которым должна соответствовать эта практика. Во-первых, она должна быть индивидуальной, чтобы необходимые умения сформировались у каждого обучающегося. Во-вторых, она должна быть активной, основанной не на воспроизведении сведений, полученных в готовом виде из информационного источника или от учителя, а на выполнении учеником определенных учебных действий с новой для него информацией. Эти действия должны быть зафиксированы и оценены, чтобы наличие формируемых умений могло быть подтверждено соответствующей записью в журнале класса и дневнике ученика. В-третьих, учебные действия должны происходить под наблюдением и при поддержке педагога. Это необходимо, так как далеко не у всех учеников начальной школы уровень личностного развития таков, чтобы они были готовы действовать самостоятельно, преодолевать возникающие трудности. Учитель должен быть постоянно готов прийти на помощь, дать совет, успокоить, мотивировать на продолжение работы.
Описанная выше модель выглядит, на первый взгляд, нереализуемой в массовой школе. Большинство учителей привыкли к традиционным формам работы с классом. Им сложно адаптироваться к особенностям персонализированной модели обучения, в которой на первое место выходит индивидуальное взаимодействие педагога с каждым обучающимся. При существующей наполненности классов учитель не может одновременно организовывать учебную работу каждого обучающегося, наблюдать за ее ходом, контролировать действия всего класса, фиксировать и оценивать персональные результаты непосредственно в процессе выполнения, помогать в случае возникновения затруднений…
Действительно, при традиционной организации учебного процесса эти требования представляются невыполнимыми. Однако ситуация существенно меняется, если обучение осуществляется в цифровой среде с использованием возможностей компьютерных технологий. В цифровых учебных практиках компьютеру может быть передана часть контрольных функций, которые сегодня, в основном, выполняются учителем. В результате у педагога на занятии освобождается время, которое он может посвятить наблюдению за учебными действиями и оказанию адресной помощи тем ученикам, которые в ней особенно нуждаются.
Мы полагаем, что переход на новую систему отношений между учителем и обучающимися гораздо легче осуществим в младших классах, нежели в основной и старшей школе. Вот несколько аргументов в пользу такой позиции:
- в начальной школе ученики, в целом, более любознательны и мотивированы к учебе, чем в основной школе;
- на начальной ступени обучения не столь заметно выражено разделение на предметы, учебный процесс сосредоточен в значительной степени в руках одного педагога, что упрощает для квалифицированного и ответственного учителя переход к субъект-субъектным отношениям с обучающимися;
- учебные задания для младшего школьного возраста основаны на более простых действиях и легче поддаются формальной проверке и оцениванию;
- у детей младшего школьного возраста еще не утрачено доверительное отношение к взрослым, что позволяет учителю с большей легкостью вовлекать обучающихся в различные формы учебной деятельности;
- планируемые образовательные результаты в начальной школе формулируются в терминах, более понятных широкой родительской аудитории (по сравнению с предметным обучением), что позволяет сделать диалог школы и семьи более содержательным и продуктивным.
Наш опыт говорит о том, что деятельность учителя начальной школы (с использованием цифровых технологий) можно перестроить таким образом, чтобы у него была возможность индивидуально работать со всеми обучающимися, учитывая их особенности когнитивного развития и учебного поведения. При этом необходимо, чтобы администрация образовательного учреждения и педагогический коллектив понимали и принимали важность такой трансформации, ведущей к персонализированному обучению. Они должны быть готовы двигаться по этому пути, преодолевая возникающие сложности, неизбежные в ходе освоения новых практик. Описанная в данной главе персонализированная модель не является лишь теоретической конструкцией. Она прошла широкую апробацию в период с 2018 года и используется на регулярной основе десятками школ в различных регионах России.
В следующих главах будет подробно рассказано о том, как организована практическая работа по формированию и оцениванию основ ФГ обучающихся начальной школы.
Выводы
1. Новая редакция ФГОС НОО формулирует необходимость формирования у обучающихся ФГ, но не предлагает реально работающих на реализацию этой задачи методик и критериев оценивания.
2. В начальной школе необходимо в первую очередь формировать общеучебные умения, способствующие самостоятельной деятельности по освоению обучающимися новой учебной информации, представленной в различных форматах.
3. Для формирования основ ФГ в начальной школе требуется переход от учебного процесса, строящегося вокруг учителя, к современным цифровым практикам, которые фокусируются вокруг ученика. В научно-педагогическом плане этот переход опирается на следующие основания:
- персонализированная модель обучения, в которой каждый ученик участвует (вместе со взрослыми) в формировании собственной учебной траектории;
- приоритетное внимание к активным учебным действиям, направленным на формирование навыков и умений за счет самостоятельной индивидуальной работы;
- использование компьютера как инструмента учебной деятельности обучающегося и источника обратной связи для самооценки ученика и его самообучения.