Немного социологии
Мышление — это общественная функция
или функция мозга?С.Е. Лец. Непричесанные мысли
Во времена господства классового подхода наше поколение учили, что нельзя «быть свободным от общества». Но ведь общество неоднородно, оно состоит из отдельных людей. А от чего зависит социальное поведение того или иного человека? Человек ведет себя так, как ему свойственно. Просто он таков, каким сформировался. Это если объяснять на бытовом уровне. А в социологии для этого есть особый термин — «габитус». Это понятие, предложенное французским философом второй половины XX века Шарлем Бурдье, характеризует, говоря научным языком, «систему прочных приобретенных предрасположенностей». Не только в рутинных обстоятельствах, но и в неожиданных ситуациях человек ведет себя в соответствии с габитусом.
Является ли габитус свойством врожденным или приобретенным? Согласно Бурдье, габитус формируется в ходе социализации и, в том числе, в системе образования. В этом процессе, конечно, нет предопределенности: социальное поведение, диктуемое габитусом, не является жестко заданным, фиксированным. Но в то же время человек и не вполне свободен в своих реакциях на внешние обстоятельства. Он отчасти ограничен теми условиями, при которых его габитус был сформирован. То есть, и в социальном поведении, как и в биологической эволюции, имеет место сочетание, условно говоря, наследственности и изменчивости.
Я не собираюсь углубляться в столь высокие материи и тем более представлять себя человеком, способным рассуждать на темы социологии, особенно в их философском аспекте. Не настолько я образован, чтобы самостоятельно разбираться в концепции Бурдье и возражениях его оппонентов и критиков. Мне просто показалось, что тема габитуса может быть уместной в разговоре о паттернах, формируемых в процессе обучения.
Не имея возможности углубляться в первоисточники, я довольствовался пояснением из доступного источника — Википедии:
«Габитус включает в себя совокупность диспозиций — моделей восприятия и действия, которые индивид приобретает в процессе социализации, инкорпорируя совокупность способов мышления, чувств и действий».
Сказано это, конечно, сильно. Возможно, я что-то понял неправильно, но здесь мне видится прямое указание на то, что я называю паттернами. Попробую эту связь сформулировать своими словами.
Формальное образование, которое дает школа, — это часть процесса социализации. Модели восприятия и действия — поведение человека, включая его профессиональную деятельность. И, наконец, совокупность способов мышления — это и есть паттерны. Что касается чувств и социальных действий, то они уже выходят за рамки моей темы, хотя школа, безусловно, оказывает влияние и на эти составляющие габитуса. Но, повторяю, меня интересует только то обстоятельство, что паттерны, по мнению социологов, являются одной из основ социального поведения членов общества. А значит, когда мы говорим о важности усилий системы образования, направленных на развитие интеллектуальных способностей школьников, речь идет на самом деле о социальной структуре общества — на перспективу. Другими словами, пренебрегая значимыми паттернами или, тем более, создавая дефектные, школа деформирует общественное поведение граждан, делает его более примитивным и в каком-то отношении деструктивным.
Уловив связь между паттернами и габитусом, хочу воспользоваться еще одним ключевым понятием концепции Бурдье, тем более что он в своих работах уделил значительное внимание социологии образования. Предполагается, что современное цивилизованное государство должно обеспечить своим гражданам равные условия для получения полноценного образования. Но на практике социальная справедливость оказывается недостижимой и в этом аспекте. Рассматривая образовательные системы в социологическом аспекте, Бурдье обращает внимание на неравенство стартовых условий, с которых начинается процесс формального образования. Наряду с экономическим неравенством, мощное влияние на успешность обучения оказывают другие факторы, среди которых Бурдье выделял так называемый культурный капитал, то есть унаследованный ребенком стартовый уровень, с которого начинается формальное обучение. Переключая внимание с экономического анализа на проблему культурного неравенства, он рассматривал сформированный габитус как своеобразный гандикап, которым обладают подростки, выросшие в семьях, которые мы могли бы, следуя российской традиции, назвать интеллигентными.
Еще раз уклонюсь от непосильной обязанности штудировать первоисточники и просто сошлюсь на «Социологический словарь», который приводит такую трактовку механизма возникновения неравенства:
«Дети родителей, относящихся к среднему классу, овладевают их культурным капиталом, культурными и лингвистическими способностями, и именно эти способности обеспечивают их школьные успехи».
Очевидно, что фактор «культурного неравенства» не следует игнорировать при управлении системой образования, при разработке учебных программ, планируемых результатов, образовательных технологий и аттестационных процедур. Хотя об этом у нас не очень-то принято говорить вслух, сегодняшняя образовательная политика, скорее, направлена на нивелирование и растранжиривание имеющегося у детей и подростков культурного капитала, чем на его приумножение.
Одним из направлений реформирования системы образования в России был переход на так называемое подушевое финансирование. Это означает, что на каждого школьника государство обязуется выделить определенный финансовый ресурс. Выглядит как мера, призванная в какой-то степени смягчить существующее экономическое неравенство и обеспечить равные возможности для обучения — независимо от благосостояния семьи. Но, пытаясь сделать образование равнодоступным, реформаторы, кажется, не приняли во внимание фактор различия исходного культурного капитала. Казалось бы, если школьники стартуют с неодинаковых позиций, а финансовые средства на их обучение выделяются одни и те же, то было бы справедливо ожидать разных образовательных результатов — в зависимости от изначальной готовности ребенка или подростка к учебе. Чем выше культурный капитал на старте, тем значительнее должны быть реально достигнутые результаты обучения. А справедливое государство должно было бы следить не за выполнением единых для всех требований аттестации, а за тем, как за годы учебы был приращен культурный капитал, какие проценты он принес. «Кому больше дано, с того больше и спросится».
Возможно ли такое в плоской одноуровневой системе образования, где все учатся по общим программам и должны по окончании продемонстрировать одинаковые результаты? Очевидно, нет. Нужный эффект могут дать лишь разноуровневые модели, в которых есть возможность вести учащихся по целесообразным образовательным траекториям, не теряя времени и ресурсов на построение всех по единому ранжиру, ориентированному на самых слабых. А значит, — снова возвращаюсь к этой мысли — нашей стране нужна не только стандартная массовая школа, но еще и специализированные учебные заведения «для сильных», которые помогут государству и обществу получить максимальную отдачу от инвестиций в образование.
От каждого по способностям, каждому — по габитусу!