Стандарт нового поколения
Трудно теперь стало в гимназии учиться.
А.П. Чехов. Душечка
Как говорят в экспертных кругах, появление стандартов нового поколения должно зафиксировать смену образовательной парадигмы. Раньше от учащегося требовали, в первую очередь, выучить и повторить (воспроизвести) то, что являлось содержанием учеб- ных программ. Это называлось «приобретением знаний». Кроме теоретического знания, требовались еще практические навыки и умения. Триада «знания, умения, навыки» (ЗУНы) являлась главным стержнем учебного процесса, на который «нанизывалась» вся конкретика тех или иных дисциплин. Учебные программы были устроены таким образом, чтобы передать школьнику весь комплект ЗУНов, а аттестационные процедуры были призваны полноту этого комплекта удостоверить.
Фактически педагогическая наука формировала желаемую модель выпускника и на выходе из школы проверяла, насколько успешно учащийся воспроизводит эту модель. Репродукция модели выпускника составляла базовый принцип управления образова- тельным процессом. При этом, конечно, с течением времени желаемая модель (понимаемая как набор ЗУНов) модифицировалась в соответствии с изменением требований, предъявлявшихся обществом к продукции системы образования. Как правило, изменение желаемой модели шло в сторону расширения комплекта ЗУНов, что требовало от школьников усвоения все большего объема учебного материала. Эта длительная стадия экстенсивного развития образования стала вызывать недовольство специалистов еще до начала общественных потрясений конца прошлого века. В середине 1980-х годов началась работа по пересмотру желаемой модели выпускника общеобразовательной школы.
Главным идейным основанием для отказа от репродуктивной педагогики стал переход от индустриальной к постиндустриальной экономике. В ней, как предполагали инициаторы образовательных реформ, должны быть востребованы выпускники, обладающие не просто формальным комплектом ЗУНов, унаследованных от предыдущих поколений, а творческим потенциалом саморазвития, необходимым для работы в условиях информационного общества. Переходный период затянулся на десятилетия, в течение которых общественный уклад изменился настолько существенно, что потребность в новых образовательных стандартах решительно назрела. Главным лозунгом ФГОС становится отказ от репродуктивного обучения и переход к активизации учебной деятельности. Ключевое понятие — компетентность выпускника, которая, в соответствии с новой парадигмой, является залогом успешной профессиональной карьеры и личностного развития в условиях глобального постиндустриального мира. Целью учебного процесса становится формирование набора требуемых компетенций, без которых недостижимы необходимые образовательные результаты.
Специфическая черта педагогической науки заключается в том, что любое концептуальное положение, относящееся к реформированию системы образования, воплощается на практике только через длительную работу массовой школы. Даже вполне обоснованное теоретически нововведение может дать ожидаемый эффект только тогда, когда огромное количество педагогов-практиков включится (на своем уровне) в выполнение программы практических мероприятий по внедрению нового подхода, метода, технологии. Иерархия российской системы образования такова, что между педагогической наукой и массовой школой существует несколько промежуточных этажей, которые (по замыслу) должны заполняться системой учреждений, обеспечивающих методическую поддержку педагоги- ческих реформ. Это педагогические вузы, институты повышения квалификации учителей, методические центры. Задача реформаторов от образования — добиться адекватного понимания новых веяний на всех этажах этой иерархии. Эта среда весьма консервативна по своей природе, и преодолеть ее сопротивление (иногда активное, но чаще — пассивное) не так-то легко. Надо к тому же учесть, что сама «методическая среда» никак не связана с практическим преподаванием, плохо представляет себе результат работы конкретной школы и не слишком заинтересована в совершенствовании работы образовательных учреждений. Рядовой учитель-практик еще, может быть, хотел бы улучшить что-то в своей работе и увидеть плоды позитивных изменений, но рядовой методист сегодня практически не имеет подобной мотивации.
Итак, «наверху» было решено сменить парадигму и перейти к компетентностной модели. И уже сам термин «компетенция» вызвал немалые затруднения. Понятно, что слово заимствовано, однако сразу же началась путаница, как следует переводить «competence» и каким термином пользоваться: «компетенция» или «компетентность». С этим нет ясности даже в профессиональной литературе, хотя с момента, когда была обозначена реформа, прошло уже немало лет. Вроде бы в обиходе сошлись на том, что необходимо формировать у учащихся различные компетенции, чтобы они могли продемонстрировать свою компетентность — в той или иной области.
Второй сложный момент — необходимость разъяснить, в чем состоит новое качество компетенций по сравнению с ЗУНами. Пропагандисты нового учения сошлись на том, что компетенции ближе к практике, чем знания, и при этом менее конкретны, чем умения и навыки. Пример, который любит приводить один из ведущих экспертов, заключается в следующем. Если школьник может по заданию учителя найти в Интернете информацию о Пушкине, он демонстрирует умение находить информацию на заданную тему. Если тот же школьник не просто выполняет указания учителя, а сам осознает собственную потребность в информации (для решения определенной задачи), может сформулировать запрос и найти то, что требуется, у него сформирована необходимая учебная компетенция — поиск информации. Пусть так, удовлетворимся пока этой трактовкой.
Попробуем разобраться, в чем видятся теоретикам преимущества компетентностного подхода. Откуда вообще взялась тяга ко всеобщей компетентности? Эта идея, очевидно, заимствована из англо-саксонской образовательной традиции. Российское образование исторически следовало, скорее, немецкой (прусской) концепции. На примитивном уровне разница может быть сведена к следующему. Для немецкой модели главным является поиск и нахождение истины. Отсюда приоритетное место знания, в том числе научного. Англо-саксонская модель более конкретна, она ориентирована, скорее, на поиск решения определенной проблемы, пусть даже и частной. Знания общего характера нужны в этой модели только тогда, когда они помогают решать практически значимые задачи. Конечно, различия этих моделей не следует понимать вульгарно, но разница в постановке и методах решения образовательных задач весьма существенна, ее не следует недооценивать, заимствуя те или иные идеи.
Она примерно такая же, как между «Кто виноват?» и «Что делать?».