Наука, одетая в гранит
…Наука в некотором роде мать наша родная…
А.П. Чехов. Письмо ученому соседу
Полвека назад под лозунгами научно-технической революции была предпринята попытка реформировать массовую школу, уйти от формальной зубрежки и привнести в нее модельный стиль мышления. Началось все с акцента на математику. Этому в значительной степени способствовали усилия многих выдающихся ученых — достаточно назвать, скажем, академиков А.Н. Колмогорова и И.М. Гельфанда, с именами которых связаны такие педагогические новации, как специализированный интернат при МГУ и заочная математическая школа. Но пересмотр педагогической концепции не ограничился математикой. Само по себе психологическое ощущение значимости научного знания способствовало осознанию важности модельного мышления для подготовки будущих специалистов. К тому же политическая обстановка в середине 1960-х годов, когда шел пересмотр содержания школьных учебников, еще не закрыла «окно возможностей» для изменения духа образования. Хотя «оттепель» давно закончилась, усталость от жесткого идеологического диктата все же порождала стремление к освобождению от догматического мышления — в самых разных его проявлениях. Так основы научного знания стали одним из приоритетов для системы общего образования.
И когда я учился в школе, и впоследствии в обыденном сознании сосуществовали два уровня восприятия учебного материала: формальная зубрежка и овладение основами научного знания. Линия раздела между этими уровнями была проведена достаточно откровенно. Наукой считалось только то, что может быть сведено к некой формальной модели и описано с обязательным применением математического аппарата. Короче говоря, математика — это наука, физика тоже. Можно еще добавить астрономию, поэтому она и удерживалась в школьных программах. Химия — уже сомнительно, но можно принять и ее как «социально близкую» физике. Биология тоже сойдет, но только благодаря генетике. А вот все остальное и в первую очередь гуманитарные дисциплины — это к науке никоим образом не относится. Вызубрить и сдать — вполне разумная тактика. Что языки, что география, что история с обществоведением — все это низший уровень образования. Думать там нечего, знай учи.
Но, как это часто бывает, реформаторы образования, делая ставку на основы наук, увлеклись и не заметили, как перешагнули границу, за которой выбранная модель уже не действует. Стремясь выстроить массовую школу на научной основе, они не учли реальных возможностей педагогов и учащихся. Привычный догматический и насаждаемый сверху модельный стиль — вместо того чтобы дополнять друг друга, — стали вступать в конфликт.
Отголоски этого конфликта слышны в статье Э.Д. Днепрова, о которой подробно говорилось в первой части, а последствия обратного хода маятника привели российскую школу в ее нынешнее состояние. Мы уже видели, как сегодняшняя система образования борется с научным знанием. Попытки заместить научное описание мира религиозными формулами совсем не случайны и не продиктованы глупостью или невежеством. Во многом эта реакция — следствие психологической усталости школы от многолетнего доминирования модельных паттернов. В социальном плане достаточным считается догматический паттерн, так как, по мнению многих педагогов, основы научного знания, преподаваемые на математической основе, попросту недоступны рядовому школьнику.
Как же быть? Создается впечатление, что приходится выбирать из двух зол: упрощение содержания или опора на абстрактные, далекие от практики логические конструкции. Где же выход, ведь оба эти пути, похоже, ведут нас в прошлое? Один — в далекое, другой — в недавнее.
Мне представляется, что в такой постановке вопроса заключена логическая ошибка. Ее корни — в отождествлении научного знания (и вообще интеллектуальной деятельности) с математическим стилем мышления, с логическими паттернами. Как сегодня принято оценивать интеллектуальный уровень? Для этого используются тесты, которые имеют общее название IQ-тесты. Что проверяют классические тесты, например тест Айзенка? Главным образом, умение мыслить логически. От испытуемого в большинстве случаев требуется выявить на основании предложенной информации логику модели, на которой построено задание. Осознав эту логику, можно найти правильный ответ. Никакие знания не требуются, испытывается способность рассуждать логически, выводя умозаключения из имеющихся сведений. Это характерно для логических паттернов. Других проявлений интеллектуальных способностей IQ-тесты не проверяют. А альтернативы им, в общем-то, не существует. Поэтому и в профессиональной среде, и в общественном мнении интеллектуальные способности воспринимаются исключительно в контексте модельного мышления как основы научного знания.
Есть эксперты, которые активно критикуют реформы, приведшие российскую школу к ее нынешнему состоянию, и считают, что компетентностный подход (вместо ориентации на основы научного знания) разрушительно воздействует на развитие интеллекта детей и подростков. При этом некоторые критики ссылаются на теоретические положения и педагогические эксперименты Л.С. Выготского. Проблемы сегодняшних школьников (и шире — молодежи) они видят, в частности, в несформированности понятийного мышления, без которого подростки оказываются невосприимчивы к сложной информации и попросту не способны реализовать себя во многих современных профессиях.
Действительно, по Выготскому, понятийное мышление — это основа современной ему науки, тот скелет, без которого невозможно упорядочение знаний. Человек, у которого понятийное мышление не сформировано, обречен воспринимать учебную информацию как аморфную массу. Он просто не сможет разобраться в ней, структурировать ее, потому что в его сознании не существует того каркаса, который обеспечит полученным сведениям стройность и упорядоченность. Нужно добиться, чтобы обучение формировало понятийное мышление с самых первых ступеней образования. А для этого в советском образовании делался акцент на модельное мышление. И теперь нас призывают вернуться к этому подходу, чтобы предотвратить дальнейшее снижение уровня обучения.
Безусловно, нельзя не согласиться с тем, что нынешние учебные программы смещают баланс в сторону догматических паттернов. От модельного мышления все эти годы стремились уйти под разными лозунгами. То ради гуманитаризации образования, то ради его доступности, то ради практико-ориентированности. Но чем бы ни объясняли упрощение учебных задач, к развитию интеллектуального потенциала страны эти меры не приведут.
С другой стороны, мне как-то не хочется соглашаться с теми, кто, апеллируя к авторитету выдающегося психолога, требует вернуть школу к старой парадигме советского времени. Вроде бы они совершенно верно выделяют ее достоинства с точки зрения интеллектуального развития. Более того, не секрет, что лучшие черты советской школы внимательно изучались и изучаются за рубежом. Финляндия, Германия и другие страны не стесняются признать, что использовали советский опыт в реформировании своих образовательных систем. Но вот надо ли возвращаться к тогдашнему пониманию науки? На мой субъективный взгляд, многие эксперты-психологи не в полной мере отдают себе отчет в том, как радикально она изменилась с тех пор, как Выготский доказывал значимость понятийного мышления. Ведь прошло уже почти сто лет, и игнорировать новое качество науки, достигнутое во второй половине XX века, было бы совершенно неразумно. В чем же заключаются эти изменения?
На рубеже XIX и XX веков завершился период построения классической науки. Для него было характерно стремление систематизировать и описать природные и общественные явления и процессы формальными моделями. Различные области знания в большей или меньшей степени поддавались такой формализации, и в науке главенствовала идея существования рационального объяснения всего разнообразия окружающего мира за счет постепенного построения все более сложных и адекватных моделей. Казалось, наука сможет объяснить все. Классическим примером научного предсказания еще не открытых природных явлений стало вычисление орбиты ранее неизвестной планеты Солнечной системы. Другой, не менее значимый, — открытие химических элементов, место которых в Периодической системе было «зарезервировано» заранее. Складывалось впечатление, что правильная теория гораздо важнее и продуктивнее, чем непосредственное наблюдение за реальным миром. Да и в общественных науках появились претензии на «единственно правильное учение». Существовавшие теории превратились почти что в догмы, элемент развития оказался утрачен. Вера в науку достигла такой степени, что пропала необходимость проверять, насколько результаты исследований соответствуют реальному состоянию изучаемых объектов. Фактически модельное мышление в целом ряде областей стало уступать свое место догматическому. Это была кризисная ситуация, но с точки зрения формального образования — очень удобная. Здание науки построено, конструкция его устойчива. Есть надежные ориентиры на пути познания, на них и следует основывать образовательный процесс. Как в тесте Айзенка: нужно просто следовать заранее определенной модели, и ответ наверняка будет правильным. Такая вот четко прочерченная линия — гранитная набережная океана науки. Грызть и грызть…
Но вдруг оказалось, что процесс познания чрезвычайно динамичен. XX век пересмотрел многие классические научные представления, предложил альтернативные модели (корректность некоторых до сих пор не является общепризнанной), сформировал новые научные области и направления. Короче говоря, стало очевидным, что научное знание постоянно обновляется. Опираясь на неизменные понятия и постулаты, мы рискуем сделать обучаемых (школьников, студентов) психологически невосприимчивыми к новым идеям. Преподавая в школе физику в классической логике, мы столь последовательно формируем модельные паттерны по Ньютону, что делаем практически невозможным мышление в категориях физики XX и XXI веков. А как учиться тем, кто хотел бы стать физиком в сегодняшних условиях? Кто им поможет научиться думать, как Хокинг? Или «хотя бы», как Эйнштейн… Это же не вопрос знания. Это вопрос мышления, основанного на принципиально иных понятиях, чем физика, преподаваемая в школе.