«Спи, моя радость, усни…»
— Тише, дети, это интересно!
М.М. Жванецкий. Начальное образование
Все чаще приходится слышать, как выдающиеся деятели образования призывают ввести мораторий на реформирование школы. Перестать дергать. Дать учителям спокойно работать, привыкнуть к сегодняшнему состоянию, освоиться. Что ж, можно, конечно, согласиться с авторитетными педагогами: от высокочастотного администрирования по принципу «внедрить с 1 сентября» позитивных изменений ждать не приходится. Как бы ни казалось плохо сейчас, от министерской суеты будет только хуже. Но прекратить перманентное судорожное реформирование — не означает смириться с существующим положением дел. Необходимо всерьез задуматься о стратегии развития школьного образования в стране и разработать образовательную политику, не сводящуюся к предоставлению «образовательных услуг». Тогда мы сможем, наконец, отказаться от догоняющего (не очень понятно, кого именно) развития и двинуться к цели, которая будет определена экспертным сообществом и заслужит общественную поддержку.
Давайте, не отвлекаясь на злобу дня, попробуем проанализировать, в чем суть кризиса, который охватил школу как социальный институт. И постараемся не забывать при этом, что у образования не одна задача, а две, и как раз вторая задача нас сейчас интересует даже больше, чем первая, которой и так заняты чиновники во всем мире.
Так что же происходит в школе с развитием интеллекта? Знает ли кто-нибудь ответ на этот вопрос? Следит ли кто-нибудь за этим? Наверное, американцы, они ведь за всем следят… Действительно, ни для кого не секрет, что многочисленные американские исследователи постоянно что-нибудь «мониторят». Так вот, они произвели измерения активности деятельности мозга школьников во время уроков и выяснили, что эти показатели чрезвычайно низкие — на уровне сна. Получается, что школа «прописывает» детям ежедневные «тихие часы», во время которых и физическая, и интеллектуальная активность подавляется. Ничего удивительного, что детям это не нравится. Они, как и полагается разумным существам, начинают искать методы борьбы с принудительной релаксацией.
Сначала они пытаются (как умеют) проявить активность в той среде, в которую они принудительно помещены, то есть в школе. Например, поиграть непосредственно на уроке. Это кажется естественным для ребенка, и современная педагогика склонна такое поведение поощрять. Многие специалисты даже утверждают, что игровая форма подачи учебного материала наилучшим образом удовлетворяет потребность детей в активной деятельности. Учебная задача становится при таком подходе неким лекарством, погруженным в сладкий сироп, чтобы дети не почувствовали его горечи. В определенном возрасте такая маскировка, пожалуй, полезна. Но по мере того, как ребенок взрослеет, стоит попытаться хотя бы уменьшить количество сиропа. С психологической точки зрения это означает перестать учить ребенка бессознательно и начать относиться к нему как полноправному и заинтересованному партнеру, который способен осознать цели обучения и вести себя целесообразно.
В каком возрасте школьник готов к осознанию значимости учебы не как приятного времяпрепровождения, а как полезного для него самого процесса? Это вопрос, требующий специального исследования. Педагогическая наука и детская психология развиваются не по прямолинейной траектории — фазы доминирования тех или иных подходов сменяют друг друга с некоторой периодичностью. Сейчас, кажется, заканчивается пора увлечения игровыми образовательными практиками. Они уже не считаются универсальным методом обучения, и даже в американской педагогической литературе набирает силу критическое отношение к игре как к эффективной форме организации учебного процесса. Мне довелось прочесть даже такое неожиданное объяснение, почему дети охотно откликаются на предложение педагога поиграть: школьники приходят на занятия достаточно мотивированными, им хочется быть активными; но видя, что школа не предлагает им ничего подобного, а вгоняет в сон «пережеванной учебной кашицей», они выбирают игру по принципу «хотя бы что-то». «Им не нужны развлечения и игры, они хотят чего-то настоящего». Что же такого настоящего школа может им предложить?
«Им не нужны развлечения и игры, они хотят чего-то настоящего».
1. Deresiewicz W. Excellent Sheep: The Miseducation of the American Elite and the Way to a Meaningful Life. NY: Free Press, 2014.
Что же такого настоящего школа может им предложить?
Если поиски эффективных форм обучения актуальны даже для малышей, то тем более важно найти адекватные решения для следующей ступени. Переход из начальной школы в основную справедливо считается одним из критических моментов школьной жизни. В этом солидарны педагоги и психологи различных стран. В каком бы возрасте ни начиналось обучение в начальной школе, сколько бы лет оно ни продолжалось, переход на следующую ступень ставит перед обучаемыми принципиально новые образовательные цели. К изменению условий по сравнению с «началкой» должны быть психологически готовы и дети, и педагоги.
В первой части этих рассуждений о системе образования я упоминал, что моя собственная школьная жизнь заставила меня дважды пройти программу пятого класса. Педагогический эксперимент по интенсивному обучению, который проводился в начальной школе, был завершен. Меня и моих товарищей перевели в пятый класс, где началась совсем другая жизнь. Здесь уже не было речи об интенсивном движении вперед. Вообще, стало гораздо менее понятно, чего от нас хочет добиться школа. Вместо одного преподавателя, который вел наш класс и был учителем, классным руководителем и воспитателем в одном лице, появились «предметники». Каждый со своим подходом, своими требованиями… Как избежать или хотя бы смягчить кризис перехода из начальной школы в основную?
Согласно теории выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, развитие интеллекта детей проходит через различные стадии, на каждой из которых ребенок ограничен в своих возможностях восприятия учебной информации. В возрасте 7–11 лет — то есть в начальной школе — средний школьник находится на так называемой стадии конкретных операций. Мышление ребенка способно устанавливать отношения между конкретными предметами, но не готово к более сложным мыслительным действиям, связанным со словесными рассуждениями.
Переходу к основной школе в психологическом плане соответствует наступление следующей стадии развития интеллекта, называемой периодом формальных операций. Важной характеристикой этой стадии является способность мыслить гипотезами. Психологи определяют познание ребенка как гипотетико-дедуктивное. Я понимаю эту характеристику как способность выдвигать гипотезы с целью нахождения закономерностей. Это означает, что ребенок интеллектуально готов к постижению основ наук об окружающем мире. Вывод: к моменту окончания начальной школы дети в своем развитии как раз достигают возраста, в котором перед ними могут быть раскрыты новые образовательные горизонты. Отметим это обстоятельство и посмотрим, что же предлагает система образования на рубеже начальной и основной школ.
Хочу, прежде всего, обратить внимание на различие между целеполаганием на трех ступенях школьного обучения. В начальной школе ребенка, скорее, готовят к дальнейшему обучению. Внимание обращается на социализацию учащегося в образовательной среде, формирование норм поведения в учебном коллективе, обще-учебных навыков и т.п. Сейчас все это формулируется по-новому — в компетентностной парадигме, — но суть от этого не меняется. Перед ребенком не ставится конкретных задач по усвоению учебного материала, ему не снижают оценок даже при не вполне удовлетворительных результатах. Одним словом, речь идет о подготовительной фазе, не имеющей самостоятельных содержательных предметных целей.
Пройдет несколько лет, и вчерашний выпускник «началки» окажется уже в старшей школе. Здесь, напротив, все очень серьезно. Впереди итоговая государственная аттестация, а за ней — выбор пути в профессию. Именно этими факторами, главным образом, определяется образовательная траектория, которую выбирает старшеклассник. Речь уже идет не о развитии индивидуальных качеств, а о соответствии школьника той модели выпускника, которую признали желаемой государство и профессиональные сообщества. В старших классах учебная работа также целесообразна — в том смысле, что она соответствует понятной цели, а именно успешному прохождению аттестации. Как ни странно, именно это ощущение целесообразности происходящего в некоторой степени сближает старшую школу с начальной.
А вот основная школа как раз целесообразной вовсе не выглядит, потому что цели ее определяются довольно невнятно. Особенно это заметно в первые годы обучения — в пятом и шестом классах. Педагогика как будто сомневается в том, что именно следует делать с детьми этого возраста. Отчасти это, конечно, порождено неуверенностью в том, насколько успешно ребенок подготовлен в начальной школе. Нет ли серьезных пробелов в его знаниях/умениях/навыках? Готов ли он двигаться дальше? Между прочим, в некоторой степени это недоверие порождено и «ведомственной разобщенностью».
«Началка» — это же совсем другая школа, там другие учителя. «Кто его знает, как они там учили решать задачи», — думает математик, ведущий занятия в пятом классе. «Наверняка неправильно». Отсюда стремление заняться переучиванием, повторным изучением того, что по идее уже должно быть пройдено и усвоено. Все это, конечно, требует учебного времени. Новый материал отодвигается, но главная беда не в этом. Проблема в психологическом восприятии этого переучивания ребенком. Большинство детей, выходя из «началки», все еще мотивировано к учебе. Им хочется двигаться вперед, открывать для себя что-то новое. К тому же поначалу они себя ощущают поднявшимися на новую ступень. Как же, уже пятый класс! Это примерно то же самое, что перейти в настоящий бассейн из «лягушатника». И тут выясняется, что ничего вдохновляющего на подвиги их не ожидает. Приходится мириться с тем, что опять полагается проходить все то, что уже было, барахтаться на мелководье. Это очень серьезный удар по мотивации к учению, эмоциональному настрою.
С проблемой «нестыковки» и устранения дефектов обучения в «началке» еще можно было бы справиться, но меня не оставляет сомнение, что есть и другие обстоятельства, препятствующие выработке ясного для всех целеполагания. Штудируя учебные программы по разным дисциплинам и учебники, предназначенные для пятого-шестого класса, я каждый раз испытывал подозрение, что педагоги, которые ведают основной школой, не очень знают, чем занять детей этого критического возраста. Вроде бы уже пора серьезно учиться, возраст позволяет. С другой стороны, непонятно, как приступить, скажем, к регулярному изучению основ различных наук о природе до тех пор, пока у детей не будет сформирован понятийный аппарат, не накопится математических знаний, не появятся компетенции, связанные с пониманием насыщенного терминами учебного текста.
В общем, рано им еще учиться! Но что-то же с ними делать надо… И вот начинается подмена реального обучения какими-то случайными текстами описательного характера, которыми полны почти все наши учебники для этого возраста. Формально все эти описания связаны с теми или иными дисциплинами, которые будут изучаться в дальнейшем. Но это дальнейшее будет так нескоро! Нет никаких сомнений, что от чтения и пересказа текстов учебника никакой пользы в будущем не ожидается. Остается ощущение какой-то не слишком аппетитной «жвачки», которую приходится пережевывать до тех пор, пока кто-то не решит, что дети уже достаточно повзрослели, чтобы начать наконец-то заниматься серьезным обучением. Беда в том, что за время «взросления» многие теряют интерес к учебе и находят для себя что-то более значимое.
Мне скажут, что не следует судить только по учебникам. Мол, хороший учитель может и в пятом классе работать с детьми на достойном уровне. Может, не спорю. На то он и хороший учитель. Опасность, однако, в том, что учебная программа не ориентирует преподавателя-предметника на какие-то определенные цели. Здесь слишком много аморфного, необязательного. Опять же, казалось бы, ничего страшного. Но любая административная система так устроена, что самые квалифицированные люди назначаются на наиболее ответственные участки. А в остальных местах, — кто останется. Не приходится удивляться, что в основной школе работают далеко не самые сильные педагоги. И получается, что в кри- зисный момент, когда интеллект ребенка достиг следующей стадии и готов решать новые задачи, школа отворачивается от него и говорит: «Ты тут сам поиграй пока…, а мы потом за тобой придем, когда время настанет…». Как сейчас принято говорить: «Мы их теряем!».