Некомпетентностные суждения
Мне поверь, батюшка, что, конечно,
то вздор, чего не знает Митрофанушка.Д.И. Фонвизин. Недоросль
Позади несколько десятилетий реформ школьного образования. Многое поменялось, но как же все-таки следует подходить к содержательному наполнению учебных программ? В какой степени сегодняшние школьные математика, биология или география отличаются от тех учебных дисциплин, которые изучали предыдущие поколения? Чем обогатилась школьная программа и что потеряла за время реформ?
Несколько лет назад появился очередной аналитический обзор известной канадской консалтинговой компании McKinsee, посвященный образовательным реформам в разных странах. Там подчеркивается, что образовательные системы, ранее добивавшиеся значительных результатов, стараются не затрагивать в своих реформах содержания образования. Модифицируются учебные практики, формы обучения, образовательные технологии, но содержание остается практически неизменным. Только в странах третьего мира, которые лишь приступают к созданию своих образовательных традиций (как правило, по заимствованным образцам), вынуждены заниматься содержательным наполнением учебного процесса.
Наша страна, разумеется, относит себя к тем государствам, которые имели выдающиеся достижения в образовании. Поэтому, следуя общей логике реформаторов, вроде бы должна стараться сохранить содержательное ядро, сформированное десятилетия назад в совершенно иных исторических условиях. Конечно, в соответствии с требованиями времени, можно к школьной программе еще кое-что добавить, но исключать что-то традиционное — ни-ни. Правда, дети так перегружены… Может, какой-то предмет все-таки выбросить?
Если заглянуть в те самые ФГОСы, то, несмотря на смену парадигмы, мы найдем перечисление все тех же предметов, которые изучают школьники на протяжении десятилетий. А как же быть с перегруженностью? Неужели нельзя выстроить разумную ие- рархию образовательных ценностей и от наименее приоритетных отказаться? Оказалось, что отказаться, в принципе, можно, а вот с установлением приоритетов сложнее. Проблему выбора и исключения из списка «ненужных» предметов решить не удается. Отсюда и идет отказ от ЗУНов и переход к компетенциям, что является краеугольным камнем стандартов нового поколения.
Казалось бы, компетентностный подход несовместим с фиксированным перечнем жестко разграниченных учебных дисциплин, но разработчики стандартов с легкостью скрестили два различных подхода. Стандарт, декларирующий компетентностный подход, включает в себя вполне традиционный перечень предметных образовательных результатов. Конечно, наряду с предметными, регламентируются и личностные, и метапредметные, но шила в мешке не утаишь: образовательные дисциплины по-прежнему следует отделять друг от друга жесткими предметными перегородками. А значит, менять систему аттестации и переводить ее на уровень требований новых стандартов нет никакой необходимости. Это очень ярко проявилось и в ходе принятия документов, относящихся к профессиональной подготовке педагогов. Среди проблем сегодняшнего дня выделены несколько важнейших, влияющих на снижение уровня профессиональной подготовки педагогического корпуса: слабый контингент, низкая мотивация будущих учителей, устаревшие формы профессиональной подготовки. Они, безусловно, существенны, но среди них не упоминается необходимость пересмотра содержания образовательных программ, по которым работает школа. Поэтому все останется, как есть, и проходить государственные аттестационные процедуры школьники будут по-прежнему, по предметным программам, несмотря на все разговоры о смене парадигмы.
Министерские администраторы уловили в компетентностном подходе не современную философию образования, а то, что им было выгодно: всякая конкретика необязательна. Утверждается, что школьникам дается слишком много информации, надо сократить этот объем. Сокращать надо, но все же не так, как это предлагается делать. Сейчас любой раздел, который изучался в определенной логике, можно выдернуть из контекста. И вообще можно отказаться от систематического изучения предмета, перейдя от регулярной учебной деятельности к выполнению разнообразных проектов. Следовательно, нет необходимости в выстроенных методиках, ориентированных на освоение предмета и учитывающих его специфику. Можно разделить единую ткань изучаемой дисциплины на отдельные частности и предложить школьникам достаточно случайный набор сведений.
Получается странная вещь. Этот дискретный набор сведений в сочетании с такими же случайными практическими действиями призван решить две существенно различные задачи: заставить школьника изучить определенный учебный предмет и попутно сформировать у него набор необходимых компетенций. Каких компетенций? Разных: предметных, метапредметных — то есть, общих для целой группы учебных дисциплин, а также — личностных.
Для достижения всех этих замечательных результатов, очевидно, нужно перестроить образовательный процесс: отказаться от механического деления на предметы — сферы ответственности разных педагогов, включить различные механизмы мотивации учащегося, научить его планировать и оценивать собственную учебную деятельность. В общем, по-новому выстроить взаимодействие школьника и учителя.
Ясно, что задача эта очень непростая. Меняется дидактика. Требуются новые методы и методики, учебные пособия, переподготовка преподавателей. Но на это совершенно нет времени. Нужно срочно начать работать по-новому, используя старые или чуть-чуть перелицованные на новый лад учебники.
Возможно ли добиться при этом желаемых результатов? И еще: как все это проверять? А вот тут предлагаются новые гибкие управленческие решения. Хочется назвать их «нестандартными», потому что стандартам они явно противоречат. Часть изучаемых предметов можно вообще не сдавать на уровне выпускного экзамена. А если есть стремление связать свою профессию с одной из учебных дисциплин (например, с физикой), то следует сдать ЕГЭ по процедуре, предполагающей вовсе не демонстрацию компетенций, а усвоение определенного объема информации.
Очевидно, что при существующей системе аттестации нельзя проверить, достигнуты ли заявленные цели. Процедуры просто не предполагают проверки компетентности и уровня личностного развития, полученных в школе. Вся словесная шелуха про компетентностный подход опадает в процессе сдачи ЕГЭ, а содержатель- ные потери реформированного образовательного процесса остаются с выпускником.
Итак, все сделано для того, чтобы сохранить формально неизменным «куррикулум», но при этом резко снизить требования к содержательной наполненности и уровню изучения большинства дисциплин. Это общий подход. Его идеологи применили свой метод ко всем образовательным областям, не слишком вдумываясь в то, что изучение математики и истории может и должно быть устроено по-разному, а не скроено по универсальным усредненным лекалам.
Не принимая этого метода, нельзя, однако, не согласиться с тем, что реформа содержания образования совершенно необходима в эпоху, когда информационная среда настолько кардинально изменилась по сравнению с условиями жизни предыдущих поколений. Но реформа эта должна быть задачей не оперативного управления системой образования, а фундаментальным проектом стратегического характера. Другими словами, заниматься этим должны не чиновники, а педагоги-исследователи, то есть не условное Министерство, а условная Академия.