ЕГЭ: «Tauglich!»
Проверка, господа, — она всем проверка.
Г.И. Горин. О бедном гусаре замолвите слово
О принципах государственной образовательной политики общество может получить представление, впрочем, не только по новым образовательным стандартам, которые регламентируют различные аспекты жизни школы, но и — в еще большей степени — по процедурам, с помощью которых полагается судить о результатах работы учащихся. Здравый смысл подсказывает, что если образовательные стандарты закладывают одну тенденцию развития, а система оценивания базируется на принципиальной другой философии образования, то ни о какой эффективности преобразований не может быть и речи.
Посмотрим на методы контроля качества работы школы, что понимается нынче как проверка индивидуальных результатов ее выпускников. Уже не первый год бушуют страсти, связанные с переходом на государственные процедуры типа ЕГЭ. Много сломано копий в дискуссиях о том, какие цели преследует ЕГЭ и как усовершенствовать практику его проведения. Апологеты единого государственного экзамена, парадоксальным образом объединяющего выходной школьный и входной вузовский контроль, утверждали в различные моменты, что ЕГЭ позволяет получить сразу много полезных результатов: и оценить подготовку каждого школьника, и сравнить эффективность работы учителей и школ, и искоренить коррупцию в вузах, и даже выставить оценки руководителям регионов. Есть подозрение, что такое большое количество целей, ради которых осуществляется реформа, вовсе не свидетельствует о возможности достичь хотя бы одной, главной. В качестве таковой признавалось все-таки торжество объективных методов оценки успешности работы системы на стыке между общим и профессиональным образованием.
Отвлечемся от крайне политизированных тем о путях искоренения всяческих нарушений. Хотелось бы проследить, насколько ЕГЭ пригоден в качестве инструмента ранжирования выпускников. В какой степени это организационное решение способствует наилучшему использованию их потенциала.
Еще полвека назад не считалось, что все молодые люди должны стремиться к получению высшего образования. Потом постепенно доступность вузов стала рассматриваться как один из критериев успешного социального развития. Не имеющий диплома о высшем образовании стал считаться чуть ли не лузером. Экономическая зависимость вузов от количества обучаемых еще больше сместила баланс в сторону доступности высшего образования и тем самым снизила его качество.
Чтобы каждый мог поступить в вуз, приходится снижать планку требований к заданиям ЕГЭ. Важно это само по себе? Нет, это несущественно, если по результатам ЕГЭ выдается только аттестат о среднем образовании. Помните комиссию в «Швейке», которая определяла годность к военной службе? У нее был единственный вердикт: «Tauglich» — «Годен». В конце концов, среднее образование должны получить все, чего ж тут напрягаться?
Если же заведомо упрощенные задания ЕГЭ являются единственным критерием для отбора достойных в вузы, то такое положение лишает стимула специально готовиться к поступлению. Пока между школой и вузом было два разных барьера, высота первого из них означала отсечку совсем не способных к учебе или асоциальных подростков. Подлинным фильтром был второй, вступительный барьер, которым вузы могли защитить себя от неподходящего контингента обучаемых. Теперь вузы этой возможности лишили. Но сейчас речь не о вузах.
В любом поколении школьников есть более ориентированные на учебу и те, кто не имеет особой мотивации. Нет смысла рассуждать о причинах расслоения. Важно только то, что уже на уровне основной школы выделяется слой наиболее подготовленных и мотивированных школьников. В старших классах они начинают неформально готовиться к поступлению в вуз, выбирая наиболее подходящие для себя формы дополнительной образовательной нагрузки. До введения ЕГЭ у них не было особой необходимости планомерно готовиться к формальным выпускным экзаменам. Для этой категории главным ориентиром на последние 3–4 года учебы в школе был экзамен вступительный. За это время, занимаясь выбранной областью знаний, они могли получить значительные конкурентные преимущества над теми, кто просто осваивал школьную программу. Еще раз подчеркну, выпускной экзамен на хорошо и отлично мог сдать любой, кто потратил требуемое время и усилия на подготовку к аттестационной процедуре. Те же, кто занимался в кружках, участвовал в олимпиадах, просто расширял свой кругозор, читая научно-популярную литературу, особых преимуществ на школьном экзамене получить не могли. Планка была рассчитана не на их — по- вышенный, — а на обычный уровень. И это, конечно, правильно.
А вот при поступлении в высшую школу у мотивированных школьников шансов было больше. И вузовские преподаватели тоже, конечно, могли увидеть потенциал абитуриента и учесть его при выставлении оценки. Я здесь говорю не о практике злоупотреблений, а о нормальной ситуации, когда вуз заинтересован полу- чить сильных студентов, не только знающих школьную программу «от сих до сих», но и умеющих работать по более высокому разряду.
В эпоху ЕГЭ шансов реализовать конкурентные преимущества на вступительном экзамене нет — по причине отсутствия самого экзамена. Как бы хорошо ни был подготовлен школьник к будущей профессии, он не сможет это не то что доказать, но даже продемон- стрировать. У него нет и не появится возможности встретиться лицом к лицу с будущим преподавателем и показать свой реальный уровень. Собственно говоря, сейчас есть единственное исключение из стандартной процедуры ЕГЭ. Это олимпиады, по итогам кото- рых можно-таки обойти общую очередь в вуз. Опять же, не будем говорить о злоупотреблениях. Пусть все честно и, как сейчас любят говорить, — прозрачно. Но олимпиады — это тоже очень специальная форма оценивания компетентности школьника. Я не случайно говорю именно о компетентности как о некой совокупной характеристике. Решение олимпиадных задач — это, скорее, формирование некоторых специальных умений и навыков, а не полноценная под- готовка к будущей профессии. Поэтому «служебный вход» через олимпиады — тоже не панацея. Можно заключить, что благодаря отказу от вступительного фильтра у многих наиболее перспективных будущих абитуриентов теряется мотивация к собственному дополнительному образованию, а следовательно, падает общий уровень выпускников. Что, собственно говоря, и является самым важным показателем работы школы как института, составляющего фундамент образовательной системы.
Посмотрим теперь, как стимулирует перспектива ЕГЭ работу школьного педагогического коллектива. Теоретически показатели выпускников в ходе государственной аттестации должны были стать важнейшим инструментом оценки работы педагогов. На практике, однако, возникает проблема. Планка ЕГЭ, с точки зрения наиболее творческих учителей, не высока и имеет тенденцию к понижению. Чем проще и банальнее задание, тем труднее одаренному ученику выделиться из общей массы. Представим себе математическую олимпиаду для старшеклассников, на которой вместо задач предлагают примеры на знание таблицы умножения. Эта очевидная профанация приводит к тому, что не оказывается ни победителей, ни побежденных — все идут ровным строем. Как у Высоцкого: «Бег на месте — общепримиряющий». Учителю, который переживает за своих учеников, обидно: никакая подготовка, никакие дополнительные занятия не помогут добиться решающего преимущества над конкурентами. Просто не хватает пространства для подлинного соревнования. Так происходит и с ЕГЭ. Если бы можно было выбрать различные варианты экзамена (например, вступительного) — попроще и посложнее, — нашлись бы, вероятно, желающие испытать себя в более трудных условиях, а значит, востребованы были бы и сильные учителя, способные подготовить смельчаков к испытанию. А сейчас учитель, можно сказать, и не нужен. Подготовиться к единому экзамену можно и самостоятельно, используя специальные пособия, натаскивающие на определенные задачи. Квалифицированный школьный учитель отдыхает — или идет зарабатывать на платных курсах подготовки к ЕГЭ.
Итак, система, которая могла бы пригодиться для выпускной аттестации, предполагающей преодоление абсолютно всеми учениками минимального квалификационного барьера, в нынешнем своем варианте убивает заинтересованность сильных учащихся и их педагогов, лишая систему профессионального образования возможности получать хорошо подготовленных и мотивированных абитуриентов.
Очевидно, что реформа, связанная с введением единого государственного экзамена, независимо от того, какими намерениями руководствовались ее инициаторы, является проявлением уравнительной политики по отношению к обществу. Это тенденция не только не стимулирует рост образовательных достижений наиболее подготовленных к интеллектуальному труду школьников, но и прямо препятствует развитию многообразия моделей образовательного процесса и методов оценивания их эффективности. Прямо скажем: нынешняя образовательная политика идейно близка уравнительному социализму в его вульгарных проявлениях. Этот вывод может показаться несколько неожиданным — с учетом лозунгов, под которыми трансформировалась страна в последние десятилетия. Однако, к сожалению, складывается именно такая ситуация. Чтобы изменить ее, нужно отказаться от тотального контроля государства за деятельностью образовательных учреждений, осуществляемого по столь жесткой и формализованной процедуре, как ЕГЭ. Необходимо вернуть доверие школам, которые должны сами аттестовать своих выпускников, а главное — вузам, которые должны иметь право отбирать абитуриентов по собственным критериям.
Должны же они иметь право вынести свой вердикт, даже если он и отличается от привычного «Годен!».