Куда ж нам плыть?
Вектор не знает, куда ему смотреть, поэтому обращается в ноль.
Физики шутят
Какую же стратегию выбрать российскому образованию? Если действительно отвлечься от «злобы дня» и задуматься о том, как следует управлять такой огромной образовательной системой, как российская школа, то даже просто «по теории» полагается сначала проанализировать особенности объекта управления и оценить, какие методы могут быть адекватны поставленным задачам. Дальнейшие рассуждения могут восприниматься как совершенно неуместное теоретизирование, не имеющее прямого отношения к обсуждаемой проблеме. К чему все эти аналогии из области систем управления. Как это связано с образованием? Вроде бы школа — это не поточное производство, выпускающее продукцию надлежащего качества и в надлежащих объемах. Как сказать…
В одном из флагманов российского высшего образования, петербургском НИУ ИТМО (а может быть, и в других ведущих университетах) есть даже ученый совет, который рассматривает диссертационные работы в области автоматизации управления тех- нологическими процессами, относящимися к образованию. Повторюсь: образование рассматривается как частный случай технологического процесса. Мне доводилось присутствовать и выступать на заседаниях этого совета, и могу сказать, что выбранный ракурс выглядит, хотя и необычным, но вполне плодотворным. Попробуем посмотреть на проблемы образования под этим углом.
Что такое, собственно говоря, управление? Это приведение того или иного объекта в желаемое состояние. Как правило, система управления следит за объектом, получая от него сигналы обратной связи, и старается постепенно направлять его в соответствии с определенным целеполаганием. Вот только что такое желаемое состояние и как его определить?
В теории различают несколько видов управления. Во-первых, стабилизация — сохранение текущего положения дел. Предположим, нас все устраивает и надо просто поддерживать нынешнее состояние — оно и является желаемым. В этом случае следует предотвратить изменения, являющиеся следствием каких-то внешних воздействий, целенаправленных или случайных. Тут логика простая: следим за тем, как окружающая среда воздействует на объект, и стараемся управлять так, чтобы нейтрализовать это воздействие. В социальных системах так действуют консервативные силы, которые стремятся оградить свои сферы от неконтролируемого влияния внешних факторов. Следуя идее минимизации рисков, они часто блокируют в зародыше любое изменение, даже сулящее позитивные результаты, — просто ради стабильности.
Другой вид управления реализует принцип «следящей системы». Управление «следит» за каким-то внешним процессом и подстраивается под него. Эти внешние процессы могут быть объективными (такого рода фактором влияния является, например, демография) или субъективными (к этой категории можно отнести, например, идеологические установки власти, контролирующей образовательную политику). Не имея возможности определить желаемое состояние, исходя из внутренней логики развития, система принимает целеполагание, заданное извне, и видит свою задачу в том, чтобы достичь цели с минимальными издержками.
Примером подхода, при котором система образования построена на ожидании внешних сигналов, позволяющих выбрать направление движения, является концепция «образовательных услуг». Если неизвестно, что именно должна делать система образования, пусть это определит потребитель. Можно не разрабатывать стратегии, а просто изучать спрос и подстраиваться под него. Само по себе изучение и обслуживание конкретных общественных запросов может быть вполне продуктивным, но не должно заменять образовательную политику, задающую поведение такого значимого социального института, как школа. Отнесение образования к категории услуг, оказываемых населению, чрезвычайно болезненно задевает профессиональную гордость большинства традиционных педагогов. Им хотелось бы вести за собой, а приходится потакать вкусам, сформированным обществом потребления. Педагогическая элита справедливо считает, что такое подчиненное положение унизительно для просвещенных обществ и грозит деградацией образования как системы. Можно уверенно сказать, однако, что следование «спросу» очень удобно для управленцев, особенно в те переходные периоды, когда государственная образовательная система еще не готова определить стратегию собственного развития. Впрочем, если у системы образования войдет в привычку обслуживать спрос, то переходный процесс растянется, и в результате будут дезориентированы целые поколения.
И, наконец, программное управление. Если управление в следящих системах в большей степени зависит от внешних установок, то при программном управлении на первый план выходит осознанное целеполагание. Разница примерно такая же, как между работой стенографистки, которая фиксирует чужие мысли, и творческим процессом писателя, сочиняющего оригинальный текст. Стенография требует особой квалификации, внимания и ответственности, но не предполагает ни аналитических способностей, ни творческого потенциала, ни умения отвечать за свои слова. Впрочем, и без подобных аналогий ясно, что программное управление гораздо сложнее и ответственнее, чем следование чужим сигналам. Система должна определить, в какое состояние и по какой траектории она стремится перейти, и построить алгоритм управления, исходя из поставленной цели. Разумеется, при этом следует постоянно контролировать внешние воздействия и корректировать свое пове- дение в меняющихся условиях.
Все это не совсем абстрактные рассуждения. В позднесоветское время ориентировались, в основном, на консервативную политику, то есть использовали принцип стабилизации. В период Перестройки и последовавшей смены социального строя был провозглашен курс на перемены. Еще не был сделан выбор, в каком направлении должна развиваться система образования, а новые управленцы приступили к разрушению всяческих барьеров, которые в период застоя тормозили любые начинания. Но теория учит, что нельзя безнаказанно демонтировать систему управления без тщательного анализа последствий. В результате форсированной расчистки площадки для реформ были разрушены те механизмы сдерживания, которые за счет отрицательной обратной связи придавали определенную стабильность. Устойчивость системы была утеряна. В результате любое неверное модернизационное решение могло привести (и часто приводило) к тому, что даже при осознании ошибочности выбранного пути возвращение обратно к проверенным образцам оказывалось невозможным.
С начала 1990-х система образования выбрала для себя стратегию догоняющего развития. В качестве ориентиров были заимствованы существующие в развитых странах образовательные модели, чтобы можно было отслеживать состояние системы относительно критериев, принятых для оценивания успешности учащихся и выпускников школ в глобальном мире. Догоняющее развитие — это, вообще говоря, частный случай управления по принципу следящей системы, когда управляющий ориентируется не на свои приоритеты, а на заимствованные образцы. Сейчас эта стратегия подвергается ожесточенной критике. Оппоненты указывают на отсутствие у тех, кто управляет образованием, стратегического видения (необходимого для программного управления), которое не было бы калькированием западного опыта (следящая система). К сожалению, у большинства критиков не находится иной альтернативы, кроме возвращения к школе советского времени. Однако движение в собственное прошлое как средство избежать пагубных изменений, привносимых извне, тоже энтузиазма не вызывает.
Если мы решимся выработать собственную программу управления, то задача номер один — определить желаемое состояние образовательной системы, которого мы рассчитываем добиться в результате реализации планируемых воздействий на объект управления. Понимание цели даст возможность выработать программу действий как последовательность шагов в желаемом направлении. Тогда можно попытаться приступить к реализации стратегии, следуя собственной концепции развития и учитывая реальное положение дел.
Собственно говоря, другие виды управления «привлекательны» как раз тем, что совсем не обязательно точно знать, чего именно ты хочешь достичь. Сохраняй все как есть или следуй образцам — и никаких проблем с осознанием собственных желаний. Но мы с вами уже решили, что нам это не подходит. Придется серьезно подумать, а чего, собственно, мы ждем от нашего объекта управления.
Важно помнить, что управляемым объектом является не каждый отдельный ученик, а система школьного образования в целом. Для нее инициируются реформы, пишутся стандарты, разрабатываются учебные программы. При этом в нашем государстве все так странно и сложно устроено, что каждое образовательное учреждение подчинено местной власти, а управляющие воздействия, обязательные для исполнения, приходят «сверху», с государственного уровня. В технике стараются приблизить орган, принимающий решение, к объекту управления. Но в социальных системах все гораздо сложнее, и делегирования полномочий от государственных структур вниз, на уровень образовательных учреждений и их педагогических коллективов мы в ближайшее время, видимо, не дождемся.
Чтобы разобраться, что же является целью реформирования образовательной системы, нужно понимать общую стратегию государственного развития. Это в наших условиях просто недостижимо. Поэтому и государство, и эксперты, и обыватели пытаются подме- нить понимание системной задачи некоторыми представлениями о целеполагании применительно к отдельному ученику. Создание желаемой модели выпускника — проблема тоже непростая, но ее решение «облегчается» в связи с недостаточностью бюджета, выделяемого государством на образование. На высокие цели средств не хва- тает, значит, надо упростить образовательную задачу до предельно аскетичного варианта. На законодательном уровне определяется финансируемый минимум часов, а многое существенно значимое для заинтересованных в качественном образовании выносится «за рамки». Предусматриваются, правда, еще внеурочные часы, когда детей должна «занять» (от слова «занятия») сама школа. Это дает, казалось бы, свободу выбора образовательному учреждению, но подобная свобода, как правило, не может быть использована для системного развития, потому что его (развития) цели не определены ни наверху, ни на уровне самой школы. Судя по всему, таким выборочным делегированием полномочий государственная система сняла с себя ответственность за эту часть образовательного процесса, как, впрочем, и за дополнительное образование в целом. Но это, конечно, частность.
Парадоксальным образом, несмотря на большой общественный интерес к положению дел со школьным образованием, информацию о стратегии его развития получить практически невозможно. Даже серьезные эксперты не всегда в состоянии найти связь между различными частными решениями министерства и других государственных структур. Непрерывно подвергая отрасль импульсивным «тактическим» реформам, государство уходит от анализа факторов, влияющих на состояние образовательной системы, и, самое главное, от необходимости выработки гибкой и эффективной стратегии, столь необходимой в условиях динамично меняющегося глобального мира.
Перспектива достичь желанной гавани туманна, а возврата в прошлое тоже не хочется. П.А. Столыпин утверждал, что
«в России любят затевать реформы только потому, что так легче скрыть неумение править»
Цит. по https://books.google.ru/books?id=BX8YBQAAQBAJ&pg=PT40
Огромная система на сегодняшний день дрейфует без ясного целеполагания. Куда вынесет течение? «Громада двинулась и рассекает волны. Плывет…».