Глава 8

Организация пилотного эксперимента

И.Н. Кондратьева, Д.Д. Рубашкин

Программа двухлетнего пилотного эксперимента завершена. В нем приняли участие свыше 1000 учеников младших классов, работавших на цифровой платформе для начальной школы «Учим учиться» (далее – ЦПНШ). За работой школьников наблюдали их учителя, представители школьной администрации, родители – все они имели доступ к цифровому следу учебных действий через свои личные кабинеты. Общее научно-методическое сопровождение и консультирование осуществляли представители команды проекта, педагоги и родители также получали сообщения от экспертной системы ЦПНШ о тех ситуациях, когда детям требовалась помощь взрослых.

Все действия в личных кабинетах сохранены на платформе и доступны для анализа, который позволяет оценить поведение субъектов учебного процесса и их взаимодействие между собой. Изучение и интерпретация накопленного массива «больших данных» представляют собой отдельную исследовательскую задачу, в настоящее время можно говорить лишь о начальной стадии этой деятельности.

Основные сведения об организации работы школ в пилотном эксперименте: цели, задачи, методология были подробно описаны в монографии, которая была издана в 2021 году после завершения программы первого года экспериментальной работы.

Цифровой дебют образовательных отношений : монография / под общ. ред. О.Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. СПб. : ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2021. 210 с.; ил., глава 9.

Настоящая публикация посвящена описанию третьего этапа эксперимента, который проводился в 2021-22 учебном году. Однако прежде, чем перейти к рассказу о втором годе экспериментальной работы, напомним основные положения, касающиеся формы проведения и содержания эксперимента в целом как важной части исследования.

Целью эксперимента являлось создание условий для проверки действенности модели цифровой учебной практики (ЦУП) – так называемого информационного тренинга – в реальных условиях образовательной деятельности школ, работающих в различных условиях. В экспериментальной работе принимали участие педагоги и ученики из образовательных организаций 5 регионов Северо-Запада России.

В учебных действиях непосредственно участвовали ученики третьих и четвертых классов, за ходом тренинга наблюдали учителя младших классов, представители школьной администрации (школьные координаторы) и родители школьников. Некоторые школы были объединены в кластеры по территориальному принципу (район мегаполиса, регион), при такой организации общий контроль за ходом эксперимента дополнительно осуществлялся координаторами кластеров.

Педагогическая цель эксперимента – наблюдение за индивидуальным прогрессом учеников, изменением их субъектного отношения к учебным действиям, а также исследования влияния поведения других субъектов (педагогов, родителей) на результативность учебных действий – достижение значимых метапредметных и личностных результатов (в соответствии с ФГОС НОО).

Для организации ЦУП использовались учебно-тренинговые программы и сервисы педагогического сопровождения, предоставляемые на ЦПНШ. Данная цифровая платформа представляет собой пространство для взаимодействия различных субъектов учебного процесса, все они получили на этой платформе личные кабинеты для реализации своих ролевых функций. Действия всех субъектов в личных кабинетах фиксировались платформой и сохранялись в виде цифрового следа. Экспертная система ЦПНШ осуществляла первичную обработку данных цифрового следа и формировала регулярные отчеты для различных субъектов и «тревожные сигналы» о неблагополучном ходе работы у конкретных учеников.

Занятия по плану эксперименту должны были проводиться с 1 октября 2020 г. до конца 2020-21 учебного года (с третьими классами), а затем – с 1 октября 2021 г. до конца 2021-22 учебного года (с четвертыми классами). График прохождения заданий тренинга не фиксировался, каждый ученик мог работать в том темпе, который считал для себя комфортным. Учителям предоставлялась возможность наблюдать за учебными действиями в электронном журнале. Родители получали еженедельные отчеты о работе своего ребенка.

1. Второй год пилотного эксперимента: особенности третьего этапа

1.1. Участники экспериментальной работы в 2021-22 учебном году

Программа пилотного эксперимента состояла из трех последовательных этапов, первые два из которых были проведены в 2020-21 учебном году с третьими классами, а заключительный – в 2021-22 учебном году с теми же учениками, но уже перешедшими в четвертые классы (Табл. 19).

Этапы пилотного эксперимента

Изначально предполагалось, что в третьем этапе эксперимента будут участвовать все школы и классы, заявленные на начальном этапе проекта. Однако, в ходе реализации проекта некоторые участники по разным причинам отказывались от продолжения проектных действий или были исключены по решению организаторов эксперимента.

Напомним, что в 2020-21 учебном году в первом и втором этапах принимали участие учащиеся 50 классов из 30 школ пяти регионов РФ: Санкт-Петербург, Ленинградская область, Калининградская область, Псковская область, Республика Карелия. На третьем этапе все эти регионы по-прежнему были представлены в проекте, но работу  в  2021-22  учебном  году  продолжили 39 классов из 26 школ (табл. 20).

Представительство регионов и школ в эксперименте

Рассмотрим, по каким основаниям некоторые школы не приняли участия в эксперименте на третьем этапе. Наибольшие изменения произошли в представительстве одной из школ, в которой первоначально предполагалось участие девяти третьих классов. Однако, уже в первой половине сентября 2020 года администрация школы сообщила, что ей не удалось сформировать учебное расписание для всех заявленных классов таким образом, чтобы занятия проходили на территории школы. В связи с этим учителям пяти классов было предложено организовать работу в дистанционном формате, т.е. в этом случае ученики работают в личных кабинетах с домашних компьютеров. Практика показала, что в рамках этой организационной модели в некоторых классах включилось в проект лишь незначительное число учеников (суммарно в трех классах всего 12 человек из 85), по всей видимости, это было следствием недостаточно эффективного взаимодействия школы с родителями. В итоге работы в течение учебного года, в пяти классах (из девяти) программу первых двух этапов тренинга завершили меньше четверти учеников. Так как в эксперименте основной являлась модель коллективной, а не индивидуальной работы на цифровой платформе, было принято совместное со школой решение об исключении этих пяти классов из дальнейшей деятельности в рамках проекта.

Три школы вышли из эксперимента по решению их директоров, не считавших целесообразным прикладывать усилия к обеспечению регулярной работы школьников на цифровой платформе в соответствии с программой эксперимента и, при этом, организовывать и контролировать работу своих учителей. Директора отказались от продолжения проекта, несмотря на то, что в одной из таких школ 100% учеников выполнили задания диагностического модуля и больше половины – назначенные им задания тренировочных модулей, то есть вполне успешно отработали в 2020-21 учебном году.

Объясняя свое отношение к отказу от продолжения работы в проекте, один из директоров сослался на большую занятость учеников четвертых классов в связи с подготовкой к ВПР. Такая аргументация отказа от инновационной работы может быть связана с тем, что администрация школы не была убеждена в положительном влиянии ЦУП на результаты, которые школьники показывают в ходе различных аттестационных процедур. Уход еще трех классов был связан с последствиями эпидемии коронавируса, в т.ч. с отсутствием или излишней загруженностью учителей, проводивших занятия тренинга на первом этапе.

Таким образом, к участию в третьем этапе эксперимента на начало 2021-22 учебного года было заявлено 1009 учеников: 944 уже работали в проекте на 1 и 2 этапах, и к ним присоединились 65 новичков, перешедших в школы из других учебных заведений. Реально к работе приступили 966 учеников четвертых классов: 908 работавших в проекте из 1314 учеников, начавших работу в 2020 году (69%) и 58 новичков, которым сначала были назначены задания диагностического модуля (первый этап) и только после его выполнения – задания третьего этапа тренинга. Из 908 учеников, работавших в течение первого года эксперимента, программу первых двух этапов полностью выполнил 731 ученик (80,5%), сделали все задания диагностического модуля, но не завершили тренировочный 154 ученика (17%), а 23 ученика (2,5%) не смогли закончить даже диагностику.

Из 58 учеников, присоединившихся к эксперименту в 2021-22 учебном году, к заданиям третьего этапа (после предварительного выполнения диагностики) приступили 19 учеников. Таким образом, программу для 4 класса «Подготовка к предметному обучению» выполняли 927 учеников.

1.2. Постановка образовательных задач

Первый год эксперимента был нацелен на адаптацию всех субъектов к условиям реализации ЦУП. Ролевые функции участников эксперимента представлены в табл. 21.

Ролевые функции участников эксперимента

Ученики в течение первого учебного года должны были привыкнуть к самостоятельной работе с информационными источниками, сформировать у себя недостающие общеучебные умения, способность к критическому отношению к собственным результатам и объективной оценке своей работы. Учителям, в свою очередь, необходимо было освоить новую для себя позицию наставника и научиться тому, как выстраивать субъект-субъектные взаимодействия с каждым учеником. Координаторы должны были научиться осуществлять мониторинг ЦУП и при необходимости корректировать работу учителей на основании сигналов экспертной системы и рекомендаций супервизора.

В ходе третьего этапа проекта всем участникам была предоставлена значительно бо́льшая самостоятельность в организации тренинга, а команда проекта, кроме продолжения мониторинга учебных действий, в основном, ограничивалась наблюдением за работой школ (не вмешиваясь без особой необходимости в их деятельность), а также фиксацией всего происходящего для последующего анализа. Таким образом, можно заключить, что задача третьего этапа состояла в том, чтобы проверить на практике реальную готовность всех участников проекта следовать предложенному формату работы, понять, насколько в ходе первого года эксперимента они освоили новые субъектные роли и взаимодействия при использовании ЦУП.

Коммуникации команды проекта с образовательными учреждениями в первый и второй год эксперимента строилось по-разному. В течение 2020-21 учебного года, эксперты проекта, помимо регулярных вебинаров и рабочих совещаний, активно взаимодействовали со школами по электронной почте и через обмен сообщениями в личных кабинетах. Это было необходимо, чтобы участники проекта быстрее адаптировались к условиям ЦУП, освоили доступные им инструменты для наблюдения за учебными действиями, дозирования учебной нагрузки, коммуникаций с другими субъектами. В целом, адаптация прошла успешно, и в дальнейшем, на втором этапе проекта, не возникало необходимости в столь тесном контакте.

В течение 2021-22 года команда проекта осуществляла мониторинг хода учебных действий, не пытаясь активно влиять на действия учителей и координаторов через личные коммуникации. Задачей второго года эксперимента была проверка действенности работы модели ЦУП и, в частности, экспертной системы, которая автоматически рассылала учителям, координаторам и родителям учеников «тревожные сигналы», которые (по мнению создателей ЦУП) требовали разного рода вмешательства взрослых в ход учебных действий конкретного ребенка. Это было сделано, чтобы облегчить учителям освоение персонализированной модели, в которой они должны строить свои отношения с каждым ребенком с учетом его индивидуальных особенностей. Координаторы и родители (каждый со своей стороны) имели возможность дополнительно привлечь внимание учителя к сигналам системы, если ситуация не разрешалась в течение длительного времени.

1.3. Особенности тренинговой программы

Для третьего этапа эксперимента была предложена тренинговая программа «Подготовка к предметному обучению» (далее – ППО). Основная задача данной программы состояла в том, чтобы познакомить обучающихся с теми типами информационных источников, с которыми им придется работать в основной школе в рамках предметного обучения. Задания модуля ППО предполагали работу с лентами времени и генеалогическими деревьями (история), структурными деревьями и классификаторами (биология), картами, схемами и географическими координатами (география), различными видами представления числовых данных – схемами, графиками, диаграммами (математика, информатика).

Задания модуля ППО основаны на той же методике информационного тренинга, что и программы первых двух этапов. Все задания представляют собой цепочки элементарных учебных действий (ЭУД), каждое из которых должно быть безошибочно выполнено для достижения итогового результата. Если ученик некорректно выполнил какие-либо ЭУД, ему предоставляется возможность исправить свои ошибки при втором (а при необходимости – и при третьем подходе). Если и после трех итераций ошибки не исправлены, ответ считается не найденным.

В ходе первых двух этапов результативность тренинга оценивалась по 13 показателям, связанным с учебно-информационными умениями. База, от которой велся расчет индивидуального прогресса ученика, формировалась по результатам выполнения диагностического модуля. Мониторинг учебных действий и алгоритмическая обработка цифрового следа экспертной системой позволяли оценивать прогресс по всем индикаторам после каждого выполненного учеником блока заданий. Эти сведения сразу же становились доступными учителям и родителям.

Выполнение модуля ППО было рассчитано на весь учебный год, поэтому количество заданий в нем было существенно больше, чем в каждом из модулей, выполнявшихся на предыдущих двух этапах. Сравнение количественных характеристик приведено в табл. 22. Были предусмотрены также дополнительные модули – для тех учеников, кто раньше других выполнит все задания основного модуля и выразит желание продолжить работу в оставшееся до конца учебного года время. Первый дополнительный модуль содержал задания того же типа, что и основной модуль, но более высокого уровня сложности. Второй дополнительный модуль требовал от учеников умения воспринимать учебную информацию на слух, так как исходные сведения были представлены в звуковой форме. Задания со звуком не использовались ни в одном из основных модулей на предыдущих этапах тренинга, они были предложены в заключительной фазе эксперимента для того, чтобы оценить, насколько ученики, выполнившие основную программу, будут заинтересованы в том, чтобы проверить свое умение выполнять учебные действия на основе звукового представления информации.

Количественные характеристики модулей по этапам эксперимента

На третьем этапе задача формирования основ функциональной грамотности уже не ставилась как приоритетная, поэтому индивидуальный прогресс в формировании комплекса учебно-информационных умений в процессе выполнения модуля ППО не находился в фокусе исследования. Акцент был перенесен на наблюдение за тем, как ученики действуют в условиях, когда им предоставлена возможность самим выбирать последовательность выполнения заданий различных тематических линий, а также принимать решение о необходимости улучшения собственных результатов за счет повторного выполнения заданий. Кроме того, принималась во внимание и готовность/неготовность продолжить учебные действия после выполнения основного модуля ППО.

В ходе мониторинга учебных действий в качестве основных критериев были выбраны следующие два: средний балл по выполненным заданиям и успешность работы над ошибками. Вместе эти показатели характеризуют качество индивидуальной работы ученика. Учителям было рекомендовано не назначать очередные блоки тематических линий, если предыдущие задания были выполнены с низкими оценками. Поэтому качество выполнения заданий и ответственность за результат непосредственно влияют на свободу выбора дальнейшего маршрута, то есть на рамки возможностей субъектного поведения ученика.

Все задания модуля были поделены на 4 тематические линии: «Люди и события», «Время», «Планета Земля», «Числовые данные». Продвигаться по разным тематическим линиям можно параллельно, чередуя задания разного типа. Так, переходя от одной темы к другой, дети готовятся к будущему предметному разнообразию. Практически вся информация, предлагаемая в заданиях, была для учеников новой, не представленной в основных курсах начальной школы. Работа с незнакомым учебным материалом стала для четвероклассников проверкой готовности учиться самостоятельно, которая приобретает особую важность в условиях распространения дистанционных форм обучения. На это указывает, в частности, эксперт, анализируя проблемы, возникавшие у школьников во время пандемии:

«Если бы такие навыки (учебную самостоятельность – Авт.) формировали в первом–четвертом классах (а это одна из задач начальной школы), то, наверное, дети не испытывали бы таких сложностей в процессе онлайн-обучения»

Дашковская О. «Анатолий Каспржак: Старшеклассники и их родители поддерживают идею смешанного обучения«

В общем контексте стимулирования субъектности учеников программа третьего этапа предоставляет возможность выбора индивидуального учебного маршрута. До четвертого класса не предоставлялось права выбора последовательности выполнения заданий ни детям, ни взрослым. Вариативность индивидуальных траекторий определялась лишь разной скоростью прохождения заданного маршрута, количеством попыток, совершенных для достижения желаемого результата, и разными уровнями модулей («К», «Т», или «Р»), выполнявшихся на этапе 2. А программа «Подготовка к предметному обучению» построена таким образом, что у ученика появляется возможность выбора и принятия собственного решения по поводу последовательности своих учебных действий.

Каждая тематическая линия строится как последовательность блоков заданий. Ученикам сразу же предлагаются для выполнения первые блоки всех четырех линий. Порядок прохождения тем не установлен. Можно выполнять их последовательно: сначала все задания первой темы, потом второй и т.д., а можно продвигаться по нескольким линиям параллельно. Учителям было рекомендовано обсуждать с детьми, с какой темы им хотелось бы начать.

Опыт показал, что сформировалось несколько основных учебных стратегий выбора учебного маршрута:

1. линейная стратегия – предпочтение выбора для себя одной из тематических линий и продвижение по ней до конца с последующим переходом на другую;
2. блочная стратегия – предпочтение продвижения по тематическим блокам: сначала по очереди выполнялись первые блоки всех линий, потом вторые и т. д.;
3. смешанная стратегия – чередование заданий разных линий без какой-то определенной системы.

Основные количественные данные, описывающие учебные действия учеников четвертых классов на третьем этапе эксперимента, приведены в следующем параграфе.

2. Статистические данные по третьему этапу

Результаты выполнения заданий всех тематических линий программы ППО приведены на рис. 32. По горизонтали представлены номера заданий, соответствующих одной из тематических линий («Люди и события»; «Время»; «Планета Земля»; «Числовые данные»), а по вертикали – доля выполнивших то или иное задание (по отношению к общему числу учеников, работавших по программе ППО). Каждый столбик диаграммы снабжен числовым показателем, соответствующим среднему баллу, полученному за данное задание всеми выполнявшими его учениками.

Из сравнения диаграмм между собой видно, что первой тематической линии («Люди и события») отдала приоритет большая часть учеников, а по трем остальным активность была примерно одинаковой. Можно предположить, что преимущественный выбор в пользу первой линии был сделан либо по предложению учителя, либо ввиду неопределенности собственных предпочтений: работа ученика начиналось с темы, которая стояла первой в списке тематических линий.

Анализ количественных показателей учеников показал, что средние оценки по большинству заданий находятся примерно на одном и том же (достаточно высоком) уровне (от 7,5 до 8,5 баллов по 10-балльной система), но есть несколько заданий, которые вызвали у детей существенные трудности (средний балл 7 и даже ниже). Более высокий процент ошибок зафиксирован в двух последних тематических линиях. Можно также отметить, что в последних заданиях разных тематических линий были получены более низкие результаты, что, по всей вероятности, может быть связано тем, что ученики торопились (по своему желанию или по требованию учителя), чтобы быстрее завершить работу, и при этом чаще допускали ошибки. Более подробный анализ маршрутов прохождения тематических линий осуществляется уже не на уровне статистических данных, а в рамках изучения персональных характеристик отдельных учеников.

Для обработки данных и представления результатов эксперимента все обучающиеся, начавшие выполнение заданий третьего этапа, были разделены на две группы: группу 1 составили ученики, которые до этого полностью выполнили программу первых двух этапов, группу 2 — остальные (выполнившие только диагностику или даже не доделавшие диагностический модуль). Основные статистические показатели базируются на данных группы 1, включавшей 731 ученика. Ученики группы 1, в свою очередь, были разделены на подгруппы в зависимости от результатов, показанных на этапе диагностики (назначение тренировочных модулей разных уровней: «К», «т» или «Р»; рис. 33).

Из 927 учеников, приступивших к выполнению заданий модуля «Подготовка к предметному обучению» (далее – модуль ППО), полностью выполнили все задания 439 обучающихся (почти 50%).

Из табл. 23 видно, что даже в подгруппе «К» полностью справились с программой ППО почти половина учеников, а в группе 2, куда включены дети, не выполнившие в третьем классе задания тренировочных модулей, успешно прошли программу всего 16%. Можно с уверенностью сказать, что прохождение тренировочной программы второго этапа эксперимента существенно повлияло на готовность учеников к решению более сложных задач, предложенных им в четвертом классе.

Ученики, выполнившие все задания модуля ППО

В табл. 24 показано, как ученики, относящиеся к разным группам, проходили тематические линии. При сравнении нужно учитывать, что 34 «новых» ученика из группы 2 начали выполнять модуль ППО только после того, как выполнили диагностику, поэтому у них было меньше времени на то, чтобы пройти все четыре тематических линии.

Выполнение заданий по тематическим линиям

В связи с тем, что в персонализированной модели каждый ученик работает в своем темпе, планирование учебных действий представляет собой сложную задачу. Разброс в динамике прохождения курса ППО был очень заметным даже в пределах одного класса. Представляет интерес распределение длительности прохождения модуля ППО среди тех, кто выполнил его целиком (рис. 34).

На диаграмме видно, что примерно 15% учеников намного опередили остальных, выполнив все задания в течение первых двух месяцев занятий. В дальнейшем количество завершивших работу постепенно росло вплоть до конца учебного года. Видно, что примерно половина обучающихся выполнили все задания модуля к концу третьей четверти (март 2022 г.), но более трети обучающихся завершили работу в мае 2022 г. и даже позднее.

Обращают на себя внимание два обстоятельства. Во-первых, в декабре было зафиксировано большее количество завершивших работу, чем в январе. Вероятно, это было связано с тем, что некоторые школы дали учителям установку закончить работу до конца календарного года. Во-вторых, довольно значительная часть учеников завершили свою работу уже во время летних каникул, хотя организаторы эксперимента не требовали такой активности ни от учителей, ни от школьных координаторов. Вероятно, многие дети были сами заинтересованы в том, чтобы выполнить модуль до конца, и продолжили работать в июне (а некоторые даже в июле).

Представляет интерес распределение по количеству выполненных заданий среди всех учеников, которые выполняли модуль ППО. На рис. 35 представлена диаграмма выполнения заданий модуля по месяцам.

Как видно, к концу учебного года больше половины заданий выполнили почти 70% учеников. При более четкой организации занятий доля полностью прошедших программу могла бы вырасти с половины до двух третей от всех работавших на третьем этапе.

Напомним, что тем, кто выполнил модуль ППО задолго до конца учебного года и захотел продолжить занятия на ЦПНШ, были предложены дополнительные блоки заданий.

По договоренности с учителями решение о выполнении дополнительных заданий принимали сами ученики, поэтому их активность может рассматриваться как подтверждение внутренней мотивации к учебной работе в ЦУП. В табл. 7 показано, как отнеслись к предложению о продолжении работы после завершения модуля ППО ученики из разных подгрупп (в группе 2 все задания дополнительного модуля выполнил всего один ученик, выполненных заданий со звуком нет). При сравнении показателей первой и второй групп нужно учитывать, что работа над основным модулем ППО завершалась учениками в разное время: более 70% учеников группы 2 справились с этой задачей только к концу апреля 2022 года. Аналогичным образом, нужно принимать во внимание и разницу между подгруппами: подгруппы «Р» и «Т» работали быстрее, чем подгруппа «К», поэтому у них оставалось больше времени до конца учебного года, когда принималось решение о продолжении работы.

Активность учеников при выполнении дополнительных модулей

Отмечая высокую в целом активность учеников группы 1 в выполнении дополнительных модулей, можно поставить под сомнение утверждение (которое периодически высказывается как методистами, так и практиками образования), что школьники в четвертом классе сильно перегружены подготовкой к ВПР, поэтому в конце учебного года их следует освободить от других учебных нагрузок. Выше уже отмечалось, что этот тезис послужил для одной из школ основанием для выхода из программы пилотного эксперимента перед началом второго этапа.

В настоящем параграфе приведены основные статистические результаты работы школьников, однако для оценивания действенности модели ЦУП важны не столько усредненные показатели, сколько данные по конкретным школам, классам и ученикам. Персонализированная модель предполагает, что в ходе учебного процесса возникают существенные различия в учебных траекториях детей даже в пределах одного класса. Поэтому средние показатели не являются в полной мере значимым показателем для оценки результативности ЦУП. Гораздо важнее анализировать индивидуальные характеристики, которые свидетельствуют о наличии или отсутствии прогресса у каждого ученика в отдельности. Эта информация доступна исследователю в результате первичной аналитики цифрового следа (производимой экспертной системой), которая позволяет увидеть изменения в образовательных результатах и учебном поведении детей.

Не менее важно установить, в какой степени результативность работы класса и отдельных учеников зависит от действий взрослых. Цифровой след позволяет оценивать не только обучающихся, но и их учителей. Эксперимент показал, что многие из преподавателей не вполне осознали особенности новой учебной практики и требования персонализированной модели. К сожалению, они не всегда получали помощь и от школьных координаторов. Об этом будет подробно рассказано в следующей главе.

Литература по разделу IV «Эксперимент»

1. Виноградова Н. Ф. Цель начальной школы — научить ребенка учиться // Первое сентября. 2000. № 15.
2. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л.С. Выготский.  Избранные  психологические  исследования.  М.,  1956.
3. Дакворт А. Твердость характера. Бомбора, 2020. 352
4. Дашковская О. Анатолий Каспржак: Старшеклассники и их родители поддерживают идею смешанного обучения [Электронный ресурс]. URL: https://vogazeta.ru/articles/2020/7/7/ distant/13773-anatoliy_kasprzhak_v_period_izolyatsii_deti_stali_uchitsya_ne_menshe_a_bolshe (дата обращения: 14.09.2022).
5. Дуэк К. Гибкое сознание. Манн, Иванов и Фарбер, 2022.
6. Любимов Л. Л. Концепция модернизации общего образования. Без лозунгов, призывов и наставлений, но с ответами на вопросы: Что надо делать? Почему это надо делать? Как это можно сделать? / Л. Л. Любимов ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 80 с. (Современная аналитика образования. № 2(32)).
7. Санитарные правила 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи». Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020. № 28.
8. Семенов А. Л. Качество информатизации школьного образования // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 248–270.
9. Уваров А. Ю. Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М. : НИУ ВШЭ, 2018. 168 с.
10. ФГОС НОО (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования) [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 14.09.2022).
11. Цифровой дебют образовательных отношений : монография / под общ. ред. О. Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. СПб. : ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2021. 202 с.; ил.
12. Duckworth A., Gross J. Self-Control and Grit: Related but Separable Determinants of Success. URL: https:// www.researchgate.net/publication/280771582_Self-Control_and_Grit_Related_but_Separable_ Determinants_of_Success (date of access: 15.09.2022).

---