Глава 9

Результаты пилотного эксперимента

И.Н. Кондратьева, Д.Д. Рубашкин

1. Цифровой след ученика: анализ собранных данных

Взаимодействие учеников, педагогов и родителей в ходе эксперимента строилось на основании модели ЦУП, описанной в главе 4 данной монографии. Цифровой след учебных действий, доступный для анализа и принятия решений различным субъектам ЦУП, использовался в качестве источника обратной связи для самообучения субъектов.

Настоящий параграф посвящен исследованию данных цифрового следа, характеризующих учебную деятельность школьников в ходе трех этапов пилотного эксперимента и их отношение к предложенной учебной практике. В фокусе внимания будет субъектное поведение детей младшего школьного возраста в контексте их готовности к участию в управлении собственной учебной траекторией.

В дидактическом плане при разработке тренинговых программ для пилотного эксперимента в качестве приоритетных для начальной школы рассматривались метапредметные и личностные результаты.

6. Любимов Л.Л. Концепция модернизации общего образования. Без лозунгов, призывов и наставлений, но с ответами на вопросы: Что надо делать? Почему это надо делать? Как это можно сделать? / Л.Л. Любимов ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 80 с. (Современная аналитика образования. № 2(32))

Эти приоритеты с 2022 года закреплены в новой редакции образовательных стандартов ФГОС НОО (2021). В качестве предикторов успешности дальнейшего обучения в основной школе были выбраны два комплексных показателя. В третьем классе (первые год эксперимента) оценивался индивидуальный прогресс по ряду показателей, связанных с формированием основ функциональной грамотности (как показатель, связанный с метапредметными результатами). В четвертом классе (третий этап) исследовалась устойчивость сформированных умений при работе с различными предметными понятиями и форматами представления информации.  

Как показатель личностного развития была выбрана совокупность характеристик, объединяемых термином «грит».

3. Дакворт А. Твердость характера. Бомбора, 2020. 352

«Грит», как способность управлять собственным учением, является важным критерием субъектности обучающегося и считается предиктором успехов в дальнейшем обучении. Оценивание личностных проявлений осуществлялось в ходе наблюдения за тем, как обучающиеся принимают решения в различных ситуациях, связанных с преодолением трудностей при прохождении программ тренинга.

12. Duckworth A., Gross J. Self-Control and Grit: Related but Separable Determinants of Success. URL: https:// www.researchgate.net/publication/280771582_Self-Control_and_Grit_Related_but_Separable_ Determinants_of_Success.

1.1. Ученик и компьютер: новое взаимодействие

Как уже отмечалось, при разработке модели ЦУП ставилась задача стимулирования субъектной активности всех участников образовательных отношений и, в первую очередь, самих обучающихся. Применительно к ученикам мы стремимся соотнести кибернетический смысл понятия «самообучение» с педагогическим пониманием этого термина. Выбор в качестве ЦУП компьютерного тренинга был обусловлен стремлением создать условия для активной деятельности (самообучения) учеников в ходе занятий. Очевидно, что описать учебную деятельность на уровне формальной модели практически невозможно, поэтому для целей настоящего исследования мы упрощаем задачу и понимаем учебную деятельность лишь как выполнение определенных учебных действий, предписанных учебной программой.

Нам важно проследить, как изменяется субъектное поведение обучающихся в процессе формирования у них необходимых навыков и умений. Такая учебная практика как тренинг недостаточно распространена в сегодняшней школе несмотря на то, что без регулярной тренировки сложно закрепить общеучебные умения, необходимые для результативного обучения. Основное внимание уделяется прохождению учебной программы, т.е. в первую очередь приобретению знаний. Времени, достаточного для рутинной работы по закреплению навыков и умений, в учебных планах не предусмотрено. Предлагаемая в проекте ЦУП является дидактическим дополнением к образовательной программе начальной школы, ее необходимость обусловлена как педагогическими соображениями, так и потребностью в развитии самооценки и других проявлений субъектного поведения.

Отличительной чертой ЦУП является индивидуальное выполнение учеником последовательности учебных заданий, предложенных в цифровой форме. Учитель не играет активной роли в учебных действиях каждого ребенка и не занимается на постоянной основе проверкой решений – эта функция передана компьютеру. Учитель лишь наблюдает за тем, как работают его ученики, и включается в процесс только в тех ситуациях, которые этого требуют: например, по запросу от ученика или в случае возникновения стрессовых ситуаций.

Быстрота прохождения программы тренинга не определяется ни учителем, ни средней скоростью работы учебного коллектива. Ученик сам выбирает комфортный для себя темп работы. Необходимо сразу же объяснить детям, что они не должны  торопиться:  например,  если  почувствовал  усталость, то лучше сделать паузу. Приоритетом является не количество заданий, сделанных за время занятия, а качество их выполнения.

Насколько дети в начальной школе готовы к самостоятельному принятию решений, проверяется уже на начальной стадии эксперимента. Один из критериев – готовность ученика выполнить работу над ошибками. Ранее мы описывали,

11. Цифровой дебют образовательных отношений : монография / под общ. ред. О. Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. СПб. : ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2021. 202 с.; ил.,
глава 3, рис. 5, с. 64

как в ЦУП функции по проверке заданий формализованного типа могут быть переданы от учителя компьютеру. Именно на этом этапе происходит изменение статуса ученика: он приобретает некоторые субъектные функции. Если в обычных практиках во взаимодействии «ученик – учитель» управление учебными действиями принадлежит учителю, то в ходе ЦУП в паре «ученик – компьютер» активен сам обучающийся. Компьютер возвращает простейший сигнал обратной связи: «правильно/неправильно», после чего ученик должен принять решение, как действовать: вернуться к заданию, чтобы найти и исправить ошибку, или отказаться от дальнейших попыток. Даже этот минимальный выбор из двух вариантов требует от ребенка принятия собственного решения, то есть проявления субъектности.

Учитель, начиная тренинг, должен объяснить всем своим ученикам, что им предоставляется три подхода для того, чтобы выполнить задание (рис.36).

Если первый подход был неудачным, то ученику следует попытаться самостоятельно найти и исправить ошибки. Учитель дает установку, но не все ученики готовы ей следовать. Стремление исправить допущенные ошибки и добиться верного решения – это первый индикатор того, что ученик готов к субъектному поведению.

Рассмотрим, как возникает ситуация принятия решения, на примере выполнения самых первых заданий диагностического модуля (1 этап). Выполнение любого задания строится как цепочка элементарных учебных действий (ЭУД). Достаточно неверно выполнить любое из них, чтобы ответ не был принят компьютерной программой. Большинство детей сталкивается с негативной реакцией программы уже в ходе выполнения первых заданий тренинга.

Обратим внимание на три крайних слева столбца диаграммы. Более 550 обучающихся ошиблись при выполнении каких-то ЭУД уже в первом (весьма несложном) задании диагностического модуля. Еще свыше 150 допустили свои первые ошибки, выполняя второе задание, и еще почти 100 — в третьем задании. таким образом, подавляющее  большинство  —  800  обучающихся (т. е. около 90% из 927 учеников) сделали не менее одной ошибки в ЭУД уже при выполнении первых трех заданий. Можно заключить, что практически все ученики уже на первом или втором занятии столкнулись с необходимостью понять, в каких именно ЭУД ими была допущена ошибка, и внести исправления. Многие успешно справлялись с этой задачей, пользуясь правилом «трех подходов», другие же так и не находили правильного решения.

На рис. 38 показано, на каком задании те или иные ученики впервые оказались в ситуации, когда они не смогли или не захотели найти правильное решение в трех подходах.

Сравним две диаграммы. На рис. 37 мы видим, что в первом задании ошибки допустили более 550 учеников, а первый столбик диаграммы  на рис. 38 показывает, что из них не нашли правильного решения примерно 350. С учетом того, что первое задание было совсем несложным, можно предположить, что многие из этих учеников просто не захотели искать и исправлять ошибки. Однако остальные примерно 200 учеников (40%) успешно выполнили в первом задании работу над ошибками. таким образом, мы зафиксировали две разные модели поведения:

• можно воспользоваться правилом «трех подходов» и прийти после второй или третьей итерации к безупречно правильному выполнению всех ЭУД в задании (работа над ошибками);
• а можно признать в явной или неявной форме, что справиться с поиском ошибок не удалось. На практике часть учеников в подобной ситуации, не пытаясь найти, в каких ЭУД были допущены ошибки, и исправить свой неверный ответ, просто нажимают кнопку «Готово» до тех пор, пока программа не представит им правильное решение и не позволит перейти к следующему заданию.

Наличие значительной доли учеников, которые не захотели искать или не нашли правильного решения на начальном этапе тренинга, подтверждает тот факт, что самостоятельное учение пока что находится вне пределов их зоны актуального развития, и им требуется не просто контроль со стороны учителя, а адресная помощь.

В то же время, другие ученики, хотя тоже допускают ошибки, самостоятельно исправляют их в следующих подходах и продолжают движение по траектории тренинга без помощи учителя. Для них компьютер становится источником обратной связи, на сигналах которого ученик основывает самооценку.

Таким образом, уже на начальной стадии в учебном коллективе выделяются дети, уровень развития которых позволяет учителю предоставить им (в определенных границах) субъектные функции по управлению собственными учебными действиями. По отношению к остальным учитель должен сохранять субъект-объектные отношения до тех пор, пока он не получит доказательств готовности ребенка сознательно и ответственно относиться к работе над ошибками.

Следующий шаг в развитии субъектного поведения связан с тем, что ученикам предоставляется возможность повторно выполнять задания, за которые были получены низкие баллы. На рис. 39 показаны результаты этой работы: по горизонтали отложена оценка, полученная при первом выполнении заданий, по вертикали – оценка последней попытки, которая и принималась в зачет при подведении итогов тренинга. Каждая точка соответствует одному заданию, выполненному кем-либо из учеников для улучшения результата. Точки, лежащие слева от красной линии, соответствуют повышению баллов при повторных попытках. Можно отметить, что значительная часть итоговых оценок лежит выше уровня 7,5 баллов, что соответствует «зеленой» зоне.

1.2. Сценарии учебного поведения учеников

Уже на первых этапах пилотного эксперимента удалось выделить несколько типичных сценариев учебного поведения учеников, которые впоследствии проявлялись и на третьем этапе.

Сценарий 1: успешное продвижение ученика без помощи учителя. Ошибки исправляются самостоятельно, как правило, на втором шаге выполнения задания. В этом случае совокупная оценка оказывается в «зеленой» зоне и обязательной работы над ошибками не требуется.

Сценарий 2: повторное выполнение заданий. Первая попытка выполнить задание часто оказывается неудачной, исправить все ошибки сразу не удается. Однако, мотивации достаточно для того, чтобы самостоятельно или по указанию учителя вернуться к неудачно выполненному заданию и пройти его еще раз (иногда несколько раз) чтобы получить удовлетворительный результат (см. далее – рис. 41). Само понятие «удовлетворительный» уточняется в диалоге с учителем. Для одних детей удовлетворительной является попытка, в которой удалось выполнить все необходимые действия (хоть и не с первого раза) и получить оценку в «зеленой зоне» (например, не ниже 8 баллов). Другие дети стремятся непременно пройти все задание без единой ошибки и получить высший балл.

Сценарий 3: снижение результатов по мере усложнения заданий тренинга. Как правило, такой сценарий связан с отсутствием диалога с учителем (по разным причинам). Во время первых занятий дети в процессе выполнения заданий нуждаются практически в постоянной помощи учителя. К сожалению, многие из учеников, которым помощь необходима, не обращаются к учителю и теряют внутреннюю мотивацию. Можно объяснить подобную инертность тем, что в школе они не привыкли проявлять инициативу в ходе занятий и готовы только реагировать на действия учителя. Они не обладают субъектностью даже на уровне запроса о помощи.

В других случаях недостаточность коммуникаций связана с позицией педагога. Некоторые учителя считают, что, перекладывая на ученика полную ответственность за выполнение заданий, выполняют важную воспитательную функцию. К сожалению, они при этом часто не учитывают реальную границу зоны развития своих учеников. Учитель должен постоянно контролировать их действия, иначе те просто выпадают из учебной работы, не справляясь с заданиями и не призывая на помощь учителя. В тех классах, где учитель своевременно приходит на помощь, большинство детей за несколько занятий осваивают новую практику и в дальнейшем обращаются за помощью лишь в особо трудных случаях.

Сценарий 4: неприятие практики, отказ (демонстративный или скрытый) от выполнения заданий и работы над ошибками. Характерным проявлением негативизма является имитация выполнения задания: ученик нажимает случайные клавиши вместо того, чтобы отвечать на вопросы задания. Цифровой след дает учителю явные доказательства такой имитации, но дети этого не понимают и рассчитывают, что их хитрость не будет обнаружена. Мы рекомендуем, чтобы учитель сразу же продемонстрировал, что эти уловки для него не являются тайной, и использовал сложившуюся ситуацию для того, чтобы найти с ребенком почву для диалога и обсуждения целей учебной работы и достигаемых результатов.

Сценарий 5: сценарий, который встречается в тех классах, где учитель сумел правильно выстроить свои отношения с учениками. Индивидуальная работа в тренинге предполагает, что каждый выполняет задания в комфортном для себя темпе. Соответственно в классе выделяются дети, которые работают быстрее других. Учителю приходится решать, чем занять лидеров, пока остальные еще проходят тренинг. По отзывам учителей, для тех, кто уже справился с программой, привлекательной часто оказывается роль наставника для своих товарищей, помощника учителя. Такие сильные ученики не стремятся подсказывать решения, а копируют поведение учителя и стараются наводящими вопросами помочь найти причину трудностей. Попытка попробовать себя в роли наставника является важным проявлением личностного развития, которое стало следствием правильно выстроенных отношений между ребенком и учителем. По классификации В.И. Панова такое взаимодействие рассматривается как субъект-порождающее, так как его участники не просто формально выполняют свои роли, но и стремятся достичь в этом взаимодействии нового качества.

1.3. Мониторинг учебного процесса: примеры ученических кейсов

В ходе третьего этапа эксперимента команда проекта осуществляла мониторинг учебных действий. Как было отмечено ранее, на втором году тренинга основной задачей исследования была проверка готовности школ работать в модели ЦУП самостоятельно, без постоянного экспертного сопровождения. В этом контексте было важно оценить, в какой степени действия обучающихся и реакции учителей изменились по сравнению с первыми двумя этапами.

Сценарии поведения учеников

При прохождении модуля ППО наблюдались примеры тех же сценариев, что и на первом году тренинга, что может быть подтверждено данными цифрового следа и экспертной системы.

Кейс сценария 1. Пример подобного кейса приведен на рис. 40, где представлен фрагмент отчета, формируемого экспертной системой для учителя и родителей ребенка. Можно сказать, что у подобных учеников предложенная практика находится в зоне актуального развития, проявляется внутренняя мотивация, помощь учителя не требуется.

Кейс сценария 2. Пример отчета приведен на рис. 41. Видно, что есть задания, в которых получены низкие оценки, однако за счет работы над ошибками и повторного выполнения заданий (показаны в отдельном столбце таблицы) удается добиться (несмотря на наличие проблем) общей положительной динамики результатов.

Кейс сценария 3. На рис. 42 приведен фрагмент электронного журнала, который наглядно демонстрирует, как могут возникать и преодолеваться сложности, проявляющиеся у отдельных детей в процессе тренинга. Обратим внимание на результаты девочки (выделены на рисунке рамкой). Видно, что после первых, относительно удачно выполненных заданий, наступил некоторый кризис с заметным снижением результатов. Этот кризис удалось преодолеть не сразу, хотя учитель, в идеале, должен был бы вмешаться сразу же, как только появилось больше одной «желтой» ячейки. На рисунке представлены результаты первых попыток. Но видно, что все задания с низкими оценками были выполнены повторно (цифры в скобках), после чего баллы повысились, и со следующими заданиями девочка справлялась уже на отлично с первого же раза. Аналогичный сценарий мы наблюдаем еще у одного ученика, но ему удалось (самому или с помощью учителя) справиться с проблемами и перейти в «зеленую» зону быстрее.

Мы видим также, что из пяти учеников этого класса, результаты которых видны на рис. 42, помощь учителя в этих блоках заданий потребовалась лишь двоим, а трое остальных работали по сценарию 1.

К сожалению, и на втором году тренинга мы видим другие примеры, когда помощь учителя запоздала или вовсе «не пришла», что приводило к отчетливо выраженной негативной динамике у некоторых учеников.

Если в строке ученика часто появляются желтые и красные ячейки, это сигнал учителю, что данный ребенок еще не готов быть субъектом собственного учения, у него не сформированы необходимые качества. Без поддержки взрослого такой ученик не перейдет в зону ближайшего развития [Выготский], поэтому учитель должен сразу же вступить в коммуникацию, чтобы выяснить причины низких результатов и подсказать путь к их улучшению. Если этого не будет сделано, то ученик, потеряет мотивацию, и его дальнейшая работа пройдет впустую.

Кейс сценария 4. На рис. 43 представлен пример, иллюстрирующий нежелание ученика выполнять задания. Фиксация действий в ходе выполнения конкретного задания (трек – рис. 43 а) убедительно доказывает, что ребенок почти сразу перестал даже пытаться давать осмысленные ответы, а на рис. 43 б видно, что в данном классе такое поведение не является единичным. Этот кейс демонстрирует, что не всякое проявление субъектности ученика является конструктивным по отношению к его собственному учению. Во многих случаях такое поведение связано с общим негативным отношением к учебе и/или неверием в свои силы.

Установление конструктивных субъект-субъектных взаимодействий является необходимым условием достижения желаемых результатов, так как с подобными детьми формальная дисциплина срабатывает далеко не всегда. Достижение согласия – сложная задача, но она дает долговременный эффект за счет возникновения внутренней мотивации: ребенок начинает учиться для себя, а не для учителя. Компьютер для него становится инструментом самооценки, снижающим психологическую зависимость ученика от низких оценок, к которым он привык в школе и которые он часто считает необъективными. К сожалению, мы видим, что не только на начальном этапе тренинга, но при выполнении модуля ППО встречаются примеры подобного поведения учеников, хотя их доля существенно меньше, чем наблюдалось в третьем классе.

В своих рекомендациях для учителей, проводивших тренинг, мы обращали их внимание на необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку с учетом того, по какому сценарию строится его учебное поведение. Учитель должен помочь ученику обрести субъектные функции, а для этого они должны действовать вместе как субъектная группа. Необходимо достичь с ребенком договоренности о том, какие результаты следует считать хорошими. Например, учитель с учеником приняли решение, что в каждом задании оценка, выставляемая компьютером, не должна быть ниже, чем 8 баллов (из десяти). Тогда ребенок будет знать, что все желтые и, тем более, красные ячейки нужно «перекрасить» в зеленый цвет, то есть он должен повторно выполнять задания, пока ячейка не станет зеленой. Теперь у ребенка есть ясный критерий, хорошо ли он справился с заданием или нет. Он сам несет ответственность за свои результаты, потому что ему понятны правила и критерии оценивания учебных действий. Учителю остается лишь следить за тем, чтобы эта договоренность выполнялась без лишних напоминаний. Цифровой след фиксирует все попытки выполнения заданий, поэтому учитель в своем кабинете сразу же может оценить меру самостоятельности и ответственности каждого ученика.

Нужно подчеркнуть, что договоренности о желаемых результатах должны быть индивидуальными, а не одинаковыми для всего класса. Учитель должен учитывать реальные возможности ребенка и не требовать от всех без исключения достижения высших баллов, то есть только безошибочных действий. Критерий успешности нужно подбирать таким образом, чтобы ученик в ходе повторного выполнения заданий пришел к пониманию природы ошибок, которые он допускал ранее, и сделал для себя правильные выводы не только по конкретному заданию, но и в целом по практике информационного тренинга.

Повторное выполнение заданий

По данным аналитической системы ЦПНШ в ходе третьего этапа переделывали задания 788 учеников (из 927). В общей сложности заново было выполнено 6962 задания, т.е. каждый ученик в среднем сделал повторно примерно 8-9 заданий. Цифровой след зафиксировал, что чуть больше половины повторных попыток были предприняты почти сразу же – в течение не более, чем через 10 минут после первого выполнения задания. Еще почти 15% выполнялись в тот же день, но с большей задержкой, а примерно треть повторных попыток свидетельствуют о том, что ученик возвращался к заданию через большой интервал времени.

На рис. 44 показаны результаты повторного выполнения заданий в модуле ППО. Как и на рис. 39, по горизонтали отложена оценка, полученная при первом выполнении заданий, по вертикали – оценка последней попытки, которая и принималась в зачет при подведении итогов тренинга. Можно отметить, что финальная оценка большинства заданий оказалась выше 7,5 баллов; не удалось достичь «зеленой зоны» примерно в 100 случаях, что составляет около 2% от общего количества переделанных заданий.

При оценке заданий, которые не переделывались учениками, оказалось, что лишь 5% из них пришлось на случаи, когда первичная оценка была ниже 7,5 баллов, а в остальных высокие баллы были получены уже в первой попытке (поэтому не было оснований для их обязательного повторного выполнения). Можно заключить, что подавляющее большинство заданий, в которых для повышения оценки требовалась работа над ошибками, действительно успешно переделывались учениками. Сравнение рис. 2.4 и 2.9 показывает, что практика повторного выполнения заданий, введенная в третьем классе, продолжила действовать и в ходе третьего этапа тренинга, который проходил в условиях большей свободы действий для ученика.

1.4. Расширение рамок субъектного поведения: выбор учебных траекторий

В предыдущей главе было подробно рассказано об особенностях модуля ППО, который был предложен обучающимся на третьем этапе эксперимента. У учеников появилось новое окно возможностей для проявления собственной субъектности и взаимодействия с учителем при выборе своего учебного маршрута.

Каждая тематическая линия состоит из учебных единиц – блоков. Доступ к очередным блокам предоставляет учитель, он разрешает дальнейшее продвижение только по тем линиям, где результаты ученика удовлетворительны, то есть он справился с заданиями с первого раза или проделал работу над ошибками. В конечном итоге должны быть выполнены все блоки всех четырех тематических линий. Таким образом, каждый ученик в диалоге с учителем может выстраивать собственный маршрут, но они должны прийти к общей для всех цели.

Предоставляя свободу выбора маршрута, не менее важно было донести до учеников мысль, что совсем отказаться от прохождения какой-либо темы нельзя. Задания модуля должны быть выполнены в полном объеме. Этот прием направлен на то, чтобы субъектное отношение детей к учебе не вошло в противоречие с обязательностью изучения всех предметов, предусмотренных школьной программой основной школы. Модуль ППО – это, в какой-то степени, тренировка, помогающая найти в себе внутреннюю мотивацию для изучения каждой учебной дисциплины, даже если она кажется не очень интересной.

Баланс между свободой выбора и ответственностью за результат достигается, когда ребенок учится осознавать свои предпочтения, объяснять и защищать свою позицию в диалоге с преподавателем. Этот момент очень важен с точки зрения личностного развития и перспектив дальнейшего обучения. Мы рекомендуем учителям и родителям обсуждать эту тему с детьми, помогая им осознать свою позицию и границы субъектности. Выполняя модуль ППО, ученик (при заинтересованном отношении взрослых) выбирает свой маршрут, а цифровой след позволяет и учителю, и родителям оценить последствия этого выбора.

При анализе цифрового следа было выявлено несколько типичных маршрутов, по которым двигались ученики (см. табл. 26).

Мы видим, что многие ученики в той или иной степени сами выбирают траектории прохождения тренинга, но при этом экспертная система зафиксировала, что 90% из них начали выполнение заданий модуля ППО с той темы, которая значится в списке первой.

Нужно отметить, что ученики в основной массе приняли логику разбиения курса на блоки заданий и не стремились переходить на другую тематическую линию, не завершив очередного блока. Так поступали, в том числе и те, кто предпочел третий вариант («Другой маршрут» табл. 26).

Порядок выполнения учениками тематических блоков модуля ППО

Это следование блочной организации находит себе подтверждение в статистике. На рис. 45 представлено количество блоков, в которых ученики выполняли задания подряд, не переходя к другому блоку, пока все задания внутри блока не будут выполнены. По вертикали отложена доля (в процентах) от числа учеников, выполнивших все задания курса.

Мы видим, что «бросали» блоки, в большинстве случаев не доделав их до конца, и переходили к другим заданиям лишь немногие дети. Среди тех учеников, которые в основном двигались по своему маршруту, выполнив подряд не менее 10 блоков (пять столбцов справа), — суммарно более 70% учеников группы 1 и около 80% учеников группы 2. Это может быть обусловлено принципиальной позицией учителя, привыкшего к субъект-объектным отношениям, или тем, что дети просто не привыкли к возможности выбора.

Есть еще и такой нюанс: некоторые блоки модуля ППО выстроены таким образом, что каждое следующее задание построено на результате, полученном самим учеником в только что сделанном задании. Разница в показателях между группами может быть обусловлена тем, что группа 2 не имела опыта выполнения заданий тренинга на втором этапе, когда курс был также построен по блочному принципу, но без возможности перехода на другую тематическую линию. Группа 1 в большей степени подчинилась дисциплине тренинга и следовала ей даже тогда, когда получила свободу выбора маршрута.

В то же время, мы можем отметить вариативность в выборе порядка выполнения заданий примерно у 10% учеников (менее шести блоков, в которых задания выполнялись подряд). Одно из проявлений такого поведения – предварительный просмотр первых заданий назначенных блоков с целью определить, насколько эти задания легкие или сложные. При этом ученики по результатам такого просмотра не всегда выбирали более легкий для себя маршрут. По отзывам учителей, были и те, кто предпочитал сначала сделать сложные задания, а потом переходить к более простым.

1.5. Представления учеников о ходе и результатах ЦУП

Описанная выше схема постепенного расширения субъектных возможностей учеников в рамках модели ЦУП была положена в основу двухлетней программы тренинга. В конце 2021-22 учебного года всем детям, работавшим на ЦПНШ, была предложена небольшая анкета, на вопросы которой ученики отвечали прямо в своих личных кабинетах.

Целью анкетирования был сбор обратной связи от учеников, выполнявших задания модуля ППО. Детям предлагалось описать свое отношение к предложенным заданиям в двух координатах: трудно/легко и интересно/неинтересно. Кроме того, важна была самооценка: субъективное ощущение наличия или отсутствия прогресса в результате прохождения тренинга. Еще одна группа вопросов касалась взаимодействия учеников с другими участниками образовательных отношений: учителями и родителями. Детям также была предоставлена возможность высказать свое мнение в свободной форме.

Всего из участников пилотного эксперимента в анкетировании приняли участие 308 детей, из них на анкеты ответили 263 ученика из группы 1, что составило 28% от всех учеников, выполнявших задания модуля ППО. Именно эти анкеты мы и будем рассматривать.

Важным представлялся вопрос о том, как принимались решения о повторном выполнении заданий для повышения итоговых баллов (табл. 27).

Распределение ответов на вопрос «Как вы выполняли работу над ошибками?», %

Ответы детей свидетельствуют о достаточно существенной разнице в их субъектном поведении с учетом принадлежности к разным подгруппам. Если второй вариант выбрали примерно четверть детей из каждой подгруппы, то собственные мотивы ученики определяют по-разному. «Сильные» ученики говорят, что следуют собственному решению, стремятся к максимальному результату. «Слабые» ученики (подгруппа «К») в большей степени следуют установленному правилу, ориентируясь на «цвет» полученной оценки. Среди них оказалось вдвое больше, чем в подгруппе «Р», «максималистов», которые заявили, что хотят добиться высшего балла.

Еще одним поводом для принятия решений в ходе тренинга был выбор маршрута прохождения модуля ППО. Представляют интерес ответы учеников на вопрос о том, кто реально принимал это решение, в соотнесении со статистикой прохождения индивидуальных маршрутов. Диаграмма на рис. 46 построена аналогично диаграмме на рис. 45, но в данном случае сопоставляются распределения не по группам 1 и 2, а в зависимости от того, как дети ответили на вопрос, кто определял порядок работы: учитель или сам ученик. По вертикали отложены доли (%) от общего количества учеников, давших тот или иной ответ на заданный вопрос.

Отчетливо видно, что там, где учитывалось мнение учеников, маршруты становились более разнообразными, т.е. дети реально пользовались своей свободой выбора, если им ее предоставляли. Учителя, напротив, стремились упорядочить работу своих учеников, заставляя их в большей степени следовать плану: проходить блок за блоком, не перескакивая на задания другой тематической линии. В этих классах ярче проявлялось «разделение на предметы», которое ожидает детей в основной школе.

В анкету были также включены вопросы, в которых детям предлагалось выразить свое отношение к предложенным заданиям. требовалось выбрать ответ из двух вариантов: «легко»/«трудно» и «интересно»/«неинтересно».

73% учеников высказались за то, что выполнять задания им было скорее интересно; при этом 17% ответили, что им было и легко, и интересно выполнять задания всех тематических линий программы ППО без исключения. В то же время 4% респондентов для всех тематических линий выбрали варианты «трудно» и «неинтересно».

Представляет интерес, как влияет на ответы детей их принадлежность к той или иной группе, зафиксированной по результатам первых двух этапов (рис. 47; по вертикали отложена доля учеников, выбравших тот или иной ответ на заданные вопросы).

На основании этих данных можно сделать вывод, что ученикам, входящим в подгруппу «Р», было в целом легче работать с заданиями. Однако мы хотели бы обратить внимание на подгруппу «К»: несмотря на то что значительное количество учеников испытывали сложности при выполнении заданий модуля, им все равно было интересно работать по программе ППО.

Попробуем соотнести эти результаты с разными вариантами ответа учеников на вопрос «Научились ли вы учиться?», который, на наш взгляд, может предоставить некоторую информацию о самооценке учеников после выполненной ими работы. В табл. 28 приведены варианты ответов на вопрос после завершения тренинга (можно было выбрать несколько ответов).

Распределение ответов на вопрос «Научились ли вы учиться?», %

Обращает на себя внимание тот факт, что распределения в разных подгруппах практически совпадают в первом и четвертом ответах. А более содержательные ответы (вторая и третья строки) охотнее давали «сильные» ученики. Можно предположить, что они несколько глубже поняли цели информационного тренинга, чем их товарищи.

При анализе ответов было важно установить, в какой степени оценка результативности тренинга соотносится с отношением учеников к самим заданиям. На рис. 48 в сравнительном плане представлено, как распределены различные характеристики заданий (легко/трудно, интересно/неинтересно) среди учеников, которые признали, что им стало интереснее учиться, и среди тех, кто никаких изменений не отметил.

Равномерность результатов учеников из группы, ответившей на этот вопрос «Мне кажется, мои результаты не изменились» (всего 70 ответов), может говорить о том, что они не сформировали четкого мнения о новой учебной практике, в то время как в группе, выбравшей вариант «Мне стало интереснее учиться» (в общей сложности 101 ответ), явно видно, что позитивное ощущение от результатов выполненной работы прямо связано с мотивацией при выполнении заданий.

Анализ ответов на вопросы анкеты создает впечатление, что самооценка у детей в большей степени основана на эмоциях, чем на реальных результатах их учебной работы. трудно объяснить, например, почему среди учеников подгруппы «К» (т. е. изначально имевших низкие результаты) ни те, кому было легко и интересно, ни те, кому было трудно и неинтересно, одинаково не ощутили собственного прогресса.

Чтобы адекватно интерпретировать мнения учеников,  нужно  сравнить их «ощущения» с реальными индивидуальными результатами, зафиксированными в цифровом следе. Эти сведения доступны для изучения, но анализ объективности самооценки конкретных учеников еще предстоит в ходе дальнейшего исследования.

2. Взаимодействие субъектов в управлении ЦуП

Одной из основных целей пилотного эксперимента, направленного на моделирование межсубъектных отношений в ходе ЦУП, было изучение влияния поведения взрослых на образовательные результаты младших школьников. Инновационный характер предложенной учебной практики  потребовал от  педагогов  и  родителей  освоения  новых образовательных  ритуалов».

Цифровой дебют образовательных отношений : монография / под общ. ред. О. Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. СПб. : ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2021. 202 с.; ил., гл. 2,3

Использование цифровой платформы как среды взаимодействия участников образовательных отношений предполагает определенное ролевое поведение всех субъектов. Настоящий параграф по- священ анализу цифрового следа с целью выявления последствий действий (или бездействия) взрослых в ходе тренинга. При рассмотрении динамики развития субъектных отношений мы будем следовать логике модели ЦУП, представленной в главе 4 настоящей монографии.

2.1. Задачи педагогического сопровождения ЦуП

Освоение модели ЦУП предполагает изменение роли учителя по сравнению с традиционными практиками. Педагогическое сопровождение учебной работы детей является необходимым условием достижения ими индивидуального прогресса и обретения субъектности в отношении собственного учения. В свою очередь, работа учителя должна контролироваться школьным координатором, который следит в том числе за тем, насколько успешно учитель справляется со своими ролевыми функциями при работе на ЦПНШ.

Период первичной адаптации участников к ЦУП, как правило, продолжается примерно месяц или полтора. Это наблюдение подтверждается опросами учителей, которые впервые работали с цифровой платформой. По их оценкам, большинство детей, вовлеченных в учебный процесс, после окончания этого периода полностью осваиваются в своем личном кабинете, привыкают к особенностям заданий и начинают, с большим или меньшим успехом, работать самостоятельно. С этого момента для них тренинг превращается в регулярную учебную работу, и роль учителя существенно изменяется. теперь ему не приходится разрываться между всеми учениками, апеллирующими к его помощи. Управление процессом по-прежнему необходимо, но характер отношений «ученик — учитель» трансформируется в сторону соблюдения определенных правил взаимодействия.

Начальный период тренинга является самым сложным для установления субъект-субъектных отношений между учителем и его учениками. ЦУП существенно отличается по организации и решаемым задачам от других школьных занятий, привычных третьеклассникам и их педагогам. На этом этапе очень заметно проявляются различия в уровне подготовки и психологическом состоянии учеников, работающих в одном учебном коллективе. От учителя требуется внимательное отношение к этим особенностям и индивидуальный подход к каждому ученику. На старте тренинга  еще преобладают субъект-объектные отношения между учителем и учениками, так как не для всех детей поставленная образовательная задача находится в зоне актуального развития. Речь идет не о сложности выполняемых заданий, а об ответственном отношении к собственным результатам, т. е. о готовности к проявлению субъектности по модели ЦУП (см. главу 4, рис. 9).

Работая в персонализированной модели, учитель должен стремиться к тому, чтобы как можно точнее определить индивидуальные границы зон развития своих учеников. Опыт эксперимента показывает, что в предложенной практике информационного тренинга многие  ученики  проявляются неожиданным для их учителей образом, поэтому, оценивая субъектность детей, не следует полагаться только на их учебную репутацию, сложившуюся в школе к третьему классу.

В начальный период тренинга учитель испытывает серьезное напряжение. В персонализированной модели ему приходится распределять свое время таким образом, чтобы успеть оказать адресную помощь всем, кто в ней нуждается, и при этом не потерять контроль за остальной частью класса. В этом заключается кардинальное отличие ЦУП от традиционных форм работы. Учитель младших классов, не овладевший педагогической техникой, которую можно  назвать «сеанс одновременной игры», требующей взаимодействия с каждым ребенком в отдельности, рискует не успеть поддержать всех своих учеников и пропустить момент, когда определяется дальнейшее учебное поведение.

В первый  период тренинга ответственность учителя очень высока. Он рискует «упустить» часть своих учеников, которым потом трудно будет вернуться к полноценной работе. Напротив, если учитель был внимателен и вовремя отреагировал на низкие результаты выполнения первых заданий, ученик получает необходимую помощь, которая помогает ему в преодолении трудностей и содействует в дальнейшем более успешному продвижению по тренинговому маршруту.

Тренинг организован таким образом, что каждый ученик имеет возможность вернуться к неудачно выполненному заданию, пройти его повторно, стараясь избежать ошибок, повысить полученную оценку. Далеко не все дети младшего возраста способны действовать подобным образом без поддержки взрослых, но вместе с учителем даже самые «трудные» ученики начинают ощущать уверенность в своих силах, понимают, что они в состоянии справиться с предложенными заданиями. Своевременная помощь учителя позволяет достичь зоны ближайшего развития и добиться как повышения учебных результатов, так и психологической уверенности ребенка. Большинство таких детей после преодоления кризисной ситуации начинают работать самостоятельно и ответственно, не требуя постоянной поддержки взрослых. Согласно  концепции  К.  Дуэк,  это  свидетельствует  о  появлении  у  них «установки на рост» (growth mindset). Для таких детей полученная оценка не становится фиксацией (замораживанием) сегодняшнего уровня, а стимулирует к достижению новых результатов.

5. Дуэк К. Гибкое сознание. Манн, Иванов и Фарбер, 2022.

Важно, чтобы это понимал и разделял учитель. Иначе он может навязать своим ученикам «установку на данность» (fixed mindset), в которой низкая текущая оценка является своего рода «клеймом неудачника», приговором, не подлежащим пересмотру. Анализ цифрового следа показывает, насколько учебные результаты детей зависят от того, обратил ли учитель внимание на трудности, которые возникают у того или иного ребенка при выполнении заданий, осознал ли он причину этих трудностей, сумел ли помочь ученику сохранить мотивацию к работе. В предыдущем параграфе была приведена типология сценариев поведения учеников, проиллюстрированная конкретными примерами из отчетов, регулярно предоставляемых экспертной системой учителю (и родителям). От адекватности поведения учителя требованиям персонализированной модели обучения критически зависят результаты действий детей, демонстрирующих поведение третьего и четвертого типов.

Например, на рис. 49 представлен фрагмент электронного журнала, по которому можно проследить отрицательную динамику результатов после вполне успешно выполненных первых заданий.

Видно, что один из учеников (начав более или менее успешно) не справился с очередным заданием (оценка 4.0) и, не получив поддержки от учителя, потерял мотивацию к самостоятельному преодолению трудностей. Если в нужный момент не скорректировать поведение ученика, то дальнейший тренинг превращается в имитацию деятельности, потому что ребенок не осознает значимости занятий для него самого. Формально выполняя требования учителя, он остается в желто-красной зоне и не стремится ни к овладению новыми навыками и умениями, ни к высоким оценкам. Можно заключить, что в этой ситуации субъектность ребенка работает против целей обучения, потому что учитель не смог установить с этим учеником продуктивных субъект-субъектных отношений.

Таких детей, которых не удалось сделать заинтересованными союзниками учителя, обычно легко можно выявить, анализируя цифровой след класса. Для этого достаточно даже бегло просмотреть результаты конкретного ребенка, чтобы убедиться, что он не предпринимает никаких усилий для поиска необходимого решения. На рис. 50 показан фрагмент «дневника» ученика и цифрового следа выполнения конкретного задания (трека): видно, что ребенок выполняет все три попытки лишь для того, чтобы ему показали правильные ответы. Затем он, пока помнит, как правильно, сразу же выполняет повторную попытку и получает за нее высокий балл. Налицо попытка обмануть учителя, а не стремление добиться учебного результата.

Консультанты проекта рекомендуют учителям не игнорировать такое поведение, а сообщить ученику (а еще лучше показать из личного кабинета учителя), что все его действия видны и хитрость не проходит. Этот диалог может оказаться непростым, но без него субъект-субъектные отношения не будут продуктивными в достижении цели ЦУП, как ее понимают взрослые.

Своевременная консультация учителя, помогающего разобраться в задании, снять стресс и так далее, позволяет многим детям преодолеть кризис начального этапа. Первые успехи помогают обрести уверенность в себе, после чего возникает эффект положительной обратной связи, когда позитивные эмоции способствуют стабилизации и даже дальнейшему росту результатов (рис. 51).

Из рис. 51 видно, что сначала у ученика возникали определенные трудности с выполнением заданий. Причины могли быть разными, но в результате проведенной работы над ошибками ситуация выправилась и повторное выполнение заданий дало хорошие и отличные результаты. В дальнейшем у этого ученика высокий уровень оценок поддерживался уже без повторных попыток.

На данном этапе эту тенденцию трудно подтвердить статистическими данными, но изучение конкретных ученических кейсов и отзывы учителей дают многочисленные примеры заметного прогресса детей, достигнутого благодаря своевременной помощи заинтересованного учителя (а иногда и родителей).

2.2. Педагогическое  сопровождение: изменение задач на втором этапе

На втором этапе пилотного эксперимента ставилась задача перейти от диагностики дефицитов общеучебных умений к регулярному тренингу, целью которого является достижение индивидуального прогресса по возможно большему числу измеряемых показателей. На первом этапе учитель в первую очередь должен был вовлечь учеников в новую практику, заинтересовать их самостоятельной работой с компьютером, помочь в кризисных ситуациях, чтобы не допустить потери мотивации. Все эти действия учителя должны были способствовать получению объективных данных диагностики, чтобы адекватно оценить индивидуальные особенности ребенка, включая сформированность общеучебных умений и особенности учебного поведения.

На вебинарах, предшествовавших началу второго этапа, перед учителями ставилась новая задача педагогического сопровождения тренинга. На втором этапе информационный тренинг должен был помочь ученикам добиться прогресса в образовательных результатах метапредметного и личностного характера. В связи с этим произошли изменения в алгоритмах работы экспертной системы, которые были непосредственно связаны с трансформацией задачи педагогического сопровождения.

И на первом этапе учителям рекомендовалось обязательно обращать внимание на низкие результаты первых попыток (красные метки в электронном журнале), просить детей переделать неудачно выполненные задания. Целью этой работы над ошибками было предотвращение неверных действий в следующих заданиях, а не улучшение показателей диагностики. Если ребенок (по собственной инициативе или по рекомендации учителя) выполнял задание повторно и получал более высокую оценку, то новый результат все равно не учитывался при формировании диагностической карты. В «зачет» принималась только первая попытка.

Что касается  второго  этапа,  то  здесь  учитель  должен  был  стремиться к тому, чтобы его ученики получили высокие итоговые баллы. Для этого рекомендовалось обращать внимание не только на красные, но и на желтые ячейки журнала. Каждый ученик должен был вернуться к этим заданиям и добиться, чтобы его «дневник» содержал только зеленые ячейки (что соответствует формальным «хорошо» и «отлично»).

Оценивание по последней попытке стимулирует стремление к «работе над собой» для получения более высоких баллов. Учителю рекомендовалось обсудить с каждым учеником, какой уровень оценок является для него желательным. От учеников не требовалось в обязательном порядке достижение максимальных результатов, им предлагалось самим определять, какой уровень оценок для них является приемлемым. тем самым создавалась возможность выбора линии поведения в тренинге, т. е. возникала ситуация для принятия учеником самостоятельного решения. Ситуация, когда ребенок сам решает, удовлетворен ли он своими результатами, является очевидным движением от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в паре «учитель — ученик».

Когда учитель достигает договоренности с большей частью класса по поводу правил работы на этапе тренинга, его функции сводятся к наблюдению за процессом, ответам на вопросы учеников и предотвращению стрессовых  ситуаций,  которые  могут  возникать у  детей  младшего  возраста.

Важным следствием этого нового качества отношений может стать разрешение выполнять повторные попытки не в ходе занятий в школе, а в свободное время — дома. Таким образом, сохраняется продвижение по программе тренинга под непосредственным контролем учителя, и при этом сам ученик регулирует свои действия, направленные на улучшение оценок. Цифровой след позволяет четко фиксировать время выполнения заданий, поэтому учитель в случае возникновения каких-то спорных ситуаций может отозвать свое разрешение работать вне класса и вернуться к первоначальной организации работы.

2.3. Сигналы экспертной системы и поведение учителя

Об активности учителей в ходе тренинга можно судить, в частности, по тому, насколько часто они заходили в свои личные кабинеты (рис. 52).

Для полноценного выполнения своей роли в управлении работой класса учителю достаточно заходить в личный кабинет не менее одного раза в неделю (например, перед занятием). Консультанты проекта рекомендовали делать это не менее двух раз в неделю (например, перед занятием и после него). На рис. 52 видно, что из 38 учителей, работавших по программе ППО, пятеро заходили в свои кабинеты реже одного раза в две недели, что может быть признано (при отсутствии особых субъективных обстоятельств) недостаточным для управления работой класса в персонализированной модели. Посещение кабинета один раз в две недели (еще 5 человек) может быть оправдано тем, что класс был разбит на две группы, которые занимались по четным и нечетным неделям. тогда учитель все же может контролировать весь класс, но рискует упустить важные для кого-то из его учеников нюансы.

Можно отметить, что примерно три четверти учителей следовали рекомендациям, а половина (19 из 38) постоянно обращались к данным мониторинга учебных действий, доступных им в личных кабинетах.

Активность учителей непосредственно отражалась на результативности действий их классов (что наглядно демонстрирует, например, табл. 29).

Зависимость выполнения заданий модуля ППО от активности учителей

Из данных табл. 29 видна явная зависимость доли завершенных блоков тематических линий от действий учителей в их личных кабинетах.

Нерегулярность посещения личного кабинета учителем отражается не только на результативности действий отдельных учеников, но и на динамике продвижения класса в целом (рис. 53).

В классах, где учитель проявлял активность реже, чем один раз в две недели (рис. 53, а), даже «лидеры» продвинулись ненамного дальше, чем до середины программы, медианный ученик оказался на уровне 10 выполненных заданий, а «отстающий» выполнил всего несколько заданий. Классы, где учитель заходил в свой личный кабинет один раз в неделю (рис. 53, б), в целом работали под контролем, медианный ученик успел выполнить программу, но  «хвост»  существенно  отстал,  выполнив  примерно  лишь  треть  заданий. А вот в классах, где учитель работал на ЦПНШ ежедневно (рис. 53, в), даже самый отстающий ученик практически полностью выполнил программу ППО.

Одной из важнейших функций учителя в персонализированной модели является своевременное назначение очередных блоков заданий тем ученикам, которые уже выполнили ранее назначенные. Рекомендуется не допускать к работе со следующими блоками, если результаты выполнения предыдущих  представляются неудовлетворительными  (с  точки  зрения  учителя). Это означает, что учитель перед назначением блока должен проверить, как работал ученик в предшествующий период, и попросить его сделать работу над ошибками или подождать, пока ученик сам повторно выполнит задания. такой контроль требует регулярного наблюдения за состоянием электронного журнала. В модуле ППО процесс назначения усложняется, так как каждый ученик может выполнять параллельно задания четырех тематических линий.

Учителя, не привыкшие  к  особенностям  назначения  учебных  заданий в персонализированной модели, часто «тормозили» учеников, не давая возможности перейти к следующим блокам (табл. 30).

Динамика предоставления доступа к новым блокам в случае, если все назначенные задания были выполнены

Можно особо отметить, что 75% случаев (14 из 19), когда задания в модуле ППО так и не были назначены, относятся к одному и тому же классу, в котором были доступны для выполнения только первые блоки (учитель заходил в свой личный кабинет лишь два раза: в начале марта и в начале июня).

Помимо электронного журнала, где фиксируются все действия учеников, учитель получает так называемые тревожные сигналы, которые автоматически формируются экспертной системой. Эти сигналы видны учителю непосредственно в электронном журнале, они указывают на тех учеников класса, на кого следует обратить внимание в первую очередь. А в особом столбце журнала размещаются ссылки на сообщения экспертной системы, которые учитель может посмотреть для уточнения природы трудностей, выявленных у конкретных учеников.

Оповещения экспертной системы были доступны учителям и на первых этапах тренинга. На первом году эксперимента они в значительной степени  дублировались  супервизором проекта,  поэтому  у  учителей  не  всегда возникала потребность в работе с этими оповещениями. А на третьем этапе супервизор уже не работал непосредственно с учителями, поэтому сообщения экспертной системы должны были стать важным инструментом педагогического сопровождения.

К сожалению, цифровой след демонстрирует, что сигналам экспертной системы значительной частью учителей уделялось недостаточно внимания. В табл. 31 представлены сведения о том, сколько учителей на разных этапах оставили непросмотренными ту или иную долю (в процентах) сообщений экспертной системы.

Количество учителей, не просмотревших сообщения экспертной системы, чел.

Необходимо, впрочем, отметить, что в табл. 31 приведены данные о непрочтении конкретных сообщений по конкретным заданиям. Нельзя сказать, что учителя совсем не реагируют на данные, предлагаемые им экспертной системой. Педагоги, которые регулярно заходили в свои личные кабинеты, могли и сами разобраться в том, какая помощь требуется конкретным ученикам. Уже сам вид журнала класса, где ярко выделены задания, требующие внимания учителя, позволяют ему поговорить с учеником и договориться о том, чтобы была проведена работа над ошибками. Последствия этой направляющей деятельности учителя можно увидеть, если проанализировать количество тревожных сигналов, оставшихся после повторного выполнения заданий: в 66% классов их оказалось меньше 50% (а в половине из этих классов — меньше 25%), и только в 6% классов число тревожных сигналов не изменилось. Поэтому о ситуациях, которые возникали в конкретных классах, нужно судить не на основании формальных усредненных данных табл. 31, а после более глубокого анализа учебных траекторий.

2.4. Роль родителей в эксперименте

Перед началом эксперимента все школы получали согласие родителей на участие их детей в работе на цифровой платформе. В этот момент их внимание не акцентировалось на той роли, которую могут сыграть в эксперименте сами родители. Все занятия предполагалось проводить в школе (фактически карантинные ограничения внесли некоторые коррективы в организацию тренинга).

На первом этапе учителям рекомендовалось не привлекать внимание родителей к показателям прохождения диагностического модуля. Это было обусловлено стремлением оценить стартовый уровень детей в рамках их взаимодействия с учителем и минимизировать возможности родителей исказить эти первичные результаты. А вот на втором этапе, когда адаптация учеников и учителей к модели ЦУП уже была завершена, сложились условия для вовлечения родителей в наблюдение за ходом и результатами учебных действий. Родителям были предоставлены личные кабинеты, в которых они получали доступ к цифровому следу своего ребенка и могли вступать в коммуникации с учителем и, при необходимости, с консультантом (супервизором проекта). Экспертная система оповещала о тревожных ситуациях, проявившихся в тренинге, и автоматически формировала еженедельные сводки, из которых родители могли узнать о динамике результатов ребенка.

Информирование родителей о наличии сервисов ЦПНШ, доступных в их личных кабинетах, входило в сферу ответственности учителей. Они должны были представить эти функциональные возможности и предоставить родителям коды доступа в личные кабинеты. Цифровой след фиксирует заходы в личные кабинеты, что позволяет выявить тех родителей, которые проявляют интерес к тренингу на регулярной основе. Активность родителей отражена на рис. 54 (на диаграмме показано, в скольких классах наблюдался тот или иной уровень активности).

В семи классах (18%) ни один родитель не воспользовался правом увидеть результаты деятельности своего ребенка. Нельзя исключать, что учителя в этих классах так и не выдали им логины и пароли. В то же время в восьми классах (примерно 20%) степень вовлеченности родителей была высокой: в пяти классах использовали личные кабинеты больше половины родителей, а еще в трех классах — практически все. Однако если проанализировать среднее количество заходов родителей в свои личные кабинеты, то примерно в половине школ (15), где зафиксирована какая-то активность, родители поинтересовались, как идут дела у детей, не больше двух раз за весь учебный год. В 16 классах среднее количество заходов родителей в кабинеты было 3–5 раз (т. е. примерно один раз в 1,5–2 месяца). И только в двух классах родители старались следить за результатами своих детей и просматривали их примерно раз в месяц. Видимо, большинству школ не удалось донести до родителей важность наблюдения за ходом тренинга.

Со второго этапа тренинга начало существенно проявляться отношение к учебной работе детей у тех родителей, которые регулярно интересуются работой своего ребенка (через свои или детские личные кабинеты). Дополнительную информацию о том, как меняется поведение учеников в ситуации, когда им разрешено работать дома, также можно извлечь из данных, собираемых на ЦПНШ.

Анализ всей доступной исследователю информации о прохождении тренинга в различных школах позволяет выделить несколько основных модусов поведения родителей:

1. «Оппонент» — родители, которые настроены против любых дополнительных занятий в школе (сверх основной программы). Их позиция не связана с негативным отношением к цифровизации или конкретной учебной практике. Они мало интересуются результатами формального обучения и считают, что детей не следует напрягать учебной нагрузкой. Большая часть из них стараются как можно раньше увести детей из школы, чтобы оставалось больше времени на дополнительные формы образования вне школы;
2. «Пофигист» — родители, не проявляющие никакого интереса к результатам ребенка, не интересующиеся информацией о его индивидуальных особенностях, доступной в личном кабинете, не коммуницирующие с учителями. Они считают, что всю ответственность за обучение и развитие детей несет школа, и стремятся минимизировать свое участие в этом процессе. Многие из них не возражают против того, чтобы ребенок выполнял задания тренинга дома, но не хотят вмешиваться в этот процесс, полагаясь во всем на учителя;
3. «Диктатор» — родители, ревностно относящиеся к учебной работе своего ребенка, обращающие внимание преимущественно на те оценки, которые выставляются в ходе тренинга. такие родители не допускают проявлений субъектности ребенка и требуют, чтобы он в каждом задании добивался высшего балла. Часто это отрицательно сказывается на психологическом состоянии самого ребенка, который внутренне боится неодобрения родителей, и любое совершенное им неверное действие может привести к стрессу. С формальной точки зрения действия таких родителей могут привести к достижению высоких результатов, однако для личностного развития требуется внутренняя мотивация ребенка, а не диктат родителей;
4. «Спасатель» — родители, которые стремятся избавить своих детей от избыточных, с их точки зрения, нагрузок. Они готовы выполнять задания вместо детей, не заботясь о том, что лишают их необходимых для развития учебных активностей. В таких семьях субъектная группа «родитель — ребенок» работает против идеи обучения, имитируя деятельность ребенка и настраивая его на обман школы. Очевидно, что такое поведение не ограничивается рамками какой-либо определенной учебной практики, оно в принципе характеризует отношение семьи к обучению и контролю со стороны школы;
5. «Контролер» — эта группа родителей не отстраняет детей от учебной работы, но своим поведением вносит искажения в образ ученика, который фиксируется в цифровом следе. Такие родители, находясь рядом с ребенком во время занятий, видят свой долг в том, чтобы не допустить каких-либо ошибочных действий. Они в буквальном смысле хватают ребенка за руку, чтобы не дать ему возможности сделать что-то «не так», ввести неправильный ответ. При таком влиянии родителей ребенок, хотя и получает высокие баллы, но не приобретает опыта самостоятельной работы над ошибками. Педагоги, работающие с таким ребенком, не получают объективной информации о его индивидуальных особенностях и не имеют возможности оказать ему адресную помощь. Тем самым ответственность за учебные результаты перекладывается со школы на родителей, которые не отдают себе отчета, как их поведение влияет на развитие ребенка;
6. «Наставник» — родители, поддерживающие педагогическую модель ЦУП, что позволяет ребенку успешно работать, получая необходимую помощь от взрослых как в классе, так и дома. Когда родители готовы выступать в роли наставника, формируется та самая модель объединения взрослых в интересах ученика, на которой основана модель ЦУП. К сожалению, такое поведение не является распространенным, но уже отмечены многочисленные примеры заинтересованного диалога родителей и учителей.

2.5. Роль координатора и отношения «учитель — координатор»

С учетом опыта первого года пилотного эксперимента командой проекта были разработаны примерные регламенты для учителей и представителей администрации, обеспечивающих проведение занятий на ЦПНШ. Эти регламенты были основаны на следующих положениях:

• расписание занятий должно быть построено таким образом, чтобы в среднем каждый ученик занимался не менее 1 учебного часа в неделю;
• в четвертом классе ученики уже приобрели опыт компьютерного тренинга, более подготовлены к ЦУП, поэтому нужно стремиться, чтобы выполнение заданий вписывалось в рамочный график. Если в классе выявляются ученики или группы, которые заметно отстают по динамике продвижения от медианного ученика, это обстоятельство должно стать предметом анализа и оперативной реакции со стороны учителя, а в случае отсутствия положительных сдвигов — со стороны координатора;
• занятия должны проводиться в рамках утвержденного расписания и быть обязательными для учеников, участвующих в эксперименте. В особых случаях по согласованию с родителями могут проводиться индивидуальные занятия — вне расписания. При этом родители берут на себя ответственность за то, чтобы их ребенок не отставал от общего темпа класса;
• повторное выполнение заданий (по указанию учителя или по желанию самого ученика) может осуществляться как в рамках расписания, так и в свободном формате;
• учителя и координаторы получают автоматически рассылаемые сообщения экспертной системы, свидетельствующие о наличии проблемных ситуаций у конкретного ученика или группы учеников класса. Учитель получает эти сообщения непосредственно в личном кабинете и должен принять соответствующие меры к изменению ситуации. Если эффект не достигнут, тревожные сообщения приходят координатору, который дол- жен добиться решения проблемной ситуации.

Как было отмечено выше, в течение второго года эксперимента команда проекта отредактировала свою роль. Акцент сместился с активного участия в организационном и методическом обеспечении ЦУП в сторону мониторинга и определения степени соответствия действий участников проекта предложенным регламентам, а также изучения влияния действий взрослых субъектов учебного процесса на прогресс в работе учеников. Изменение роли экспертов проекта повышало ответственность взаимодействия «учитель — школьный координатор».

Главной задачей координатора является контроль деятельности учителей в рамках ЦУП. Основным инструментом мониторинга хода и результатов учебного процесса для координатора являются сервисы ЦПНШ, доступные в его личном кабинете. Координатор имеет полный доступ во все классы школы (с тем же функционалом, что и учителя), но для выполнения своих ролевых функций он  должен  ориентироваться  главным  образом  на данные о работе классов, а не отдельных учеников. Для этого ему предоставляются следующие визуальные форматы.

График работы класса по выполнению заданий приведен на рис. 55. Этот формат позволяет судить о регулярности проведения занятий, равномерности загрузки учеников класса, наличии отстающих.

В дополнение к графику для каждого класса представляется диаграмма, характеризующая распределение учеников по количеству выполненных ими заданий (рис. 56). Каждый столбец диаграммы соответствует одному (обезличенному) ученику; красным (на рис. 56 этот столбик показан более светлым) выделен медианный ученик данного класса. По вертикали — количество выполненных заданий. Движок, расположенный слева, позволяет выбрать любую учебную неделю, чтобы оценить динамику продвижения класса за определенный период времени. Если увеличение количества выполненных заданий происходит еженедельно у всех учеников (даже с разной скоростью), особых поводов вмешиваться в деятельность учителя нет. Если же левая часть диаграммы «застывает» в одном и том же состоянии в течение длительного периода, это повод поговорить с учите- лем о том, почему в классе появились отстающие.

Кроме сведений о работе классов, координатор получает также уведомления от экспертной системы (тревожные сигналы). Их содержание соответствует тому, что получает учитель, но уведомления приходит к координатору с запаздыванием на две недели по отношению к тем сигналам, которые получает учитель. Если система обнаруживает, что за две недели ситуация, сигнал о которой был направлен учителю, не изменилась к лучшему, она формирует уведомление координатору. В этом случае координатор должен выяснить, почему «тревожная» ситуация не разрешилась и не требуется ли вмешательство администрации школы.

Опыт пилотного эксперимента показал, что во многих школах не смогли так организовать взаимодействие внутри педагогического коллектива, чтобы все информационные возможности ЦПНШ находили себе применение при разработке и корректировке индивидуальных учебных траекторий.

В частности, большой объем данных первичной аналитики предоставляется экспертной системой после завершения каждого модуля программы; примеры представлены на рис. 57 (с. 236) и рис. 58 (с. 224). Отчеты по ученикам содержат конкретные рекомендации, касающиеся индивидуальных особенностей ученика. Они могут быть полезны в том числе и педагогам основной школы, которые встретятся с данным ребенком уже в следующем учебном году.

Отчеты по классам помогают оценить наличие или отсутствие групповых дефицитов, чтобы учесть эти характеристики в дальнейшей работе с классом.

Очевидно, что объем данных, собираемых на ЦПНШ и предоставляемых экспертной системой, слишком велик, чтобы с задачей аналитики мог справляться каждый учитель. Тем, кто непосредственно ведет тренинг, потребуется помощь коллег. Эту помощь также должен обеспечить координатор.

Можно сделать вывод, что в школьном коллективе специалистов, работающих на ЦПНШ, должна быть определена роль «методист» для работы с данными, предоставляемыми экспертной системой. Эта роль не была отработана в ходе апробации, но ее результаты показывают, что такая функция должна быть предусмотрена в модели ЦУП, чтобы повысить эффективность использования данных об учениках и классах для повышения результативности обучения в персонализированной модели.

---

Литература по разделу IV «Эксперимент»

1. Виноградова Н. Ф. Цель начальной школы — научить ребенка учиться // Первое сентября. 2000. № 15.
2. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л.С. Выготский.  Избранные  психологические  исследования.  М.,  1956.
3. Дакворт А. Твердость характера. Бомбора, 2020. 352
4. Дашковская О. Анатолий Каспржак: Старшеклассники и их родители поддерживают идею смешанного обучения [Электронный ресурс]. URL: https://vogazeta.ru/articles/2020/7/7/ distant/13773-anatoliy_kasprzhak_v_period_izolyatsii_deti_stali_uchitsya_ne_menshe_a_bolshe (дата обращения: 14.09.2022).
5. Дуэк К. Гибкое сознание. Манн, Иванов и Фарбер, 2022.
6. Любимов Л. Л. Концепция модернизации общего образования. Без лозунгов, призывов и наставлений, но с ответами на вопросы: Что надо делать? Почему это надо делать? Как это можно сделать? / Л. Л. Любимов ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 80 с. (Современная аналитика образования. № 2(32)).
7. Санитарные правила 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи». Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020. № 28.
8. Семенов А. Л. Качество информатизации школьного образования // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 248–270.
9. Уваров А. Ю. Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М. : НИУ ВШЭ, 2018. 168 с.
10. ФГОС НОО (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования) [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 14.09.2022).
11. Цифровой дебют образовательных отношений : монография / под общ. ред. О. Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. СПб. : ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2021. 202 с.; ил.
12. Duckworth A., Gross J. Self-Control and Grit: Related but Separable Determinants of Success. URL: https:// www.researchgate.net/publication/280771582_Self-Control_and_Grit_Related_but_Separable_ Determinants_of_Success (date of access: 15.09.2022).