Городки и керлинг
Не то чтобы совсем не попал, —
сказал Пух, — но только не попал в шарик!А. Милн. Винни-Пух и все-все-все
Когда-то нашу страну называли самой читающей. Теперь над этим принято смеяться, но мне кажется, что для большинства образованных людей «советской выучки» чтение было важнейшим элементом формирования психологических стереотипов. Многие, как и я, любят иллюстрировать свои рассуждения примерами из прочитанного. Чаще всего, из художественной литературы. Иногда эти литературные иллюстрации становятся популярными клише…
Говоря о рациональном мышлении, часто ссылаются на рассуждения Шерлока Холмса в «Этюде в багровых тонах», в которых он сравнивает человеческий мозг с чердаком. Пафос этих рассуждений в том, что не следует захламлять свой мозг набором случайных сведений, которые не могут быть систематизированы и использованы в повседневной деятельности. Великий детектив отбирает для себя только то, что может ему потребоваться в его профессии, а остальное советует побыстрее забывать. Естественно, в наших сегодняшних условиях, когда информационные потоки стали беспрецедентно интенсивными, защита «чердака» от захламления становится особенно актуальной. Можно даже сказать, что современному человеку требуется своеобразная экологическая защита мозга.
В том, что информацию нужно ограничивать, сомнений нет. Вот только хочется немного уточнить образ «чердака», на котором, по Холмсу, должно аккуратно раскладываться по полочкам все необходимое. Доктор Уотсон понимает дело следующим образом:
«Он не хочет засорять голову знаниями, которые не нужны для его целей».
Боюсь, что именно такая трактовка является распространенной в рассуждениях о том, каким интеллектуальным багажом нужно загружать мозг. Но вот сам Холмс говорит не о знаниях:
«… человек толковый тщательно отбирает то, что он поместит в свой мозговой чердак. Он возьмет лишь инструменты, которые понадобятся ему для работы, но зато их будет множество, и все он разложит в образцовом порядке».
Вот видите! Холмс понимает функцию мозга как размещение и поддержание в идеальном состоянии необходимого инструментария.
Если попытаться развить эту метафору, то «чердак» предстает не складом сведений, а специально оборудованным контейнером. Легко представить себе, что внутри должны быть не полки и стеллажи стандартного размера, а отдельные секции для каждого особого инструмента. Такая организация пространства не появляется сама собой, над этим нужно специально работать, чтобы мозг был готов к оптимальной раскладке инструментов. Теперь еще чуть-чуть визуальной фантазии, и внутреннее убранство этих секций превращается в сложную поверхность — набор паттернов.
Чтобы завершить этот литературный экскурс, остается пояснить, что одной из задач образования непременно должна стать подготовка мозга к хранению тех самых инструментов интеллектуальной деятельности, которым Холмс отводил столь значимое место на мозговом «чердаке». И главная проблема нынешней дидактики видится мне не в том, что чердак ограничен по объему и не может вместить все необходимые знания, а в том, что он в процессе обучения не приобретает должной внутренней структуры и не приспосабливается для сложной современной инструментальной начинки. Может быть, именно способность размещать разнообразный инструментарий и называется образованием, которое «остается, когда все, чему учили, забыто»?
Когда речь заходит об инструментах интеллектуальной деятельности, естественно ожидать, что, изучая частные науки в их историческом развитии, школа просто обязана сформировать представление и о современном этапе, а в идеале — и о ближайшей перспективе. Конечно, акцент следует сделать на том, какие проблемы решает сегодня та или иная наука и какие методы для этого используются. Без представления о характере работы современного исследователя школьник не сможет сформировать в себе заинтересованного личностного отношения к изучаемой дисциплине. Даже если он искренне увлечен великими открытиями, совершенными в прошлом, он рискует допустить серьезную ошибку в выборе будущей профессии, если не будет представлять себе условия, в которых научный коллектив или отдельный исследователь действует сегодня. Здесь неизбежно к научному знанию должен добавляться технологический аспект. Путь от постановки проблемы к ее решению — это, в том числе, ответы на многочисленные вопросы «как?», возникающие на каждой стадии исследования или практической реализации идеи. И представление о технологиях является не менее важным, чем освоение базовых понятий соответствующей области знания.
Деятельность исследователя во многом определяется методологией соответствующей науки. Но ни методы, ни инструменты не остаются неизменными. Развитие техники и, прежде всего, информационные технологии существенно изменили инструмента- рий исследователя. В значительной степени это относится и к методам обработки информации. Аналитические решения уступили место численным, компьютер стал инструментом исследования в большинстве частных наук, и не только естественных. Если раньше физики, астрономы, географы сами производили необходимые расчеты, то сегодня все чаще используются готовые математические модели. При этом возникает опасный разрыв между созданием математического аппарата и его применением. Если специалист в частных дисциплинах не обладает необходимой математической культурой, он рискует не разобраться в имеющихся инструментах, выбрать неадекватную модель, пропустить ошибочный результат, полученный в результате некорректных компьютерных операций с большим объемом данных.
Эта опасность значительнее, чем кажется, потому что модельные паттерны, не подкрепленные умением проверять полученные результаты применительно к реальным объектам, могут увести исследователя в мир непродуктивных абстракций. Часто цитируют знаменитое высказывание моего любимого автора Бертрана Рассела:
«Математика может быть определена как наука, в которой мы никогда не знаем, о чем говорим, и никогда не знаем, истинно ли то, что мы говорим».
И это не просто эффектная фраза. Приведенной выше цитате у автора предшествует объяснение:
«Чистая математика целиком состоит из утверждений типа: если некоторое предположение справедливо в отношении данного объекта, то в отношении его справедливо некоторое другое предложение. Существенно здесь, во-первых, игнорирование вопроса, справедливо ли первое предложение, и, во-вторых, игнорирование природы объекта».
12. Рассел Б. Новейшие работы о началах математики // Новые идеи в математике. СПб., 1913. Вып. 1.
Почему мне кажется столь важным это парадоксальное рассуждение великого математика и философа? Здесь подчеркнута психологическая ограниченность специалиста, некритически использующего математический аппарат. Эта ограниченность особенно сильно проявляется при несформированности исследовательских паттернов.
Тип рассуждений, о котором пишет Рассел, лежит в русле формально-логического выбора: «истинно» или «ложно» конкретное утверждение. А правильность ответа зависит всецело от адекватности выбранной модели и корректности формальных преобразований. И незаметно модельное мышление перерождается и превращается в некую схоластику, равнодушную к практическим задачам реального мира. Я снова возвращаюсь к важной для меня мысли о том, что для формирования способностей к продуктивной интеллектуальной деятельности следует развивать исследовательские паттерны, которые появляются в процессе самостоятельного поиска решений и не возникают при некритическом использовании готовых моделей.
Много лет назад (задолго до появления нынешних ФГОСов) я опубликовал статью «Технологическое образование», в которой попытался представить образовательный процесс как контур управления, в котором пассивное усвоение транслируемых школой знаний должно дополняться активным учением, в ходе которого демонстрируются различные умения.
14. Рубашкин Д.Д. Технологическое образование // Компьютерные инструменты в образовании. М., 1998. Вып. 1.
В той статье термин «технологическое образование» рассматривался в самом широком смысле как демонстрация способностей ученика найти практический ответ на вопрос «как это делается?». Обобщая, можно сказать, что сюда входит любая образовательная активность учащегося. В той статье я, в частности, ссылался на теорию управления, которая утверждает, что наиболее эффективно в смысле достижения поставленных целей работают системы с обратной связью. Технологическую составляющую обучения я как раз и рассматривал как способ введения обратной связи — от ученика к учителю.
Сегодня в школе есть специальный предмет «технологии», содержание которого является темой постоянных дискуссий. Но пока эксперты ищут единственно правильное понимание, «технологии», как и другие дисциплины, существуют в школе сами по себе, вне общего педагогического контекста. По-прежнему знание пытаются транслировать в рамках отдельных предметов, а контур обратной связи остается разомкнутым. Сформированность умений если и проверяется, то в контексте усвоения теоретического материала, а не как способность решать практические задачи. На математике решают «свои» задачи, на физике — «свои». В теории управления это называется локальная, или местная, обратная связь. А вот общей обратной связи — вне предметных рамок — в сегодняшнем обучении нет. А если нет общей обратной связи, то и корректировать ход процесса обучения должным образом невозможно.
Позволю себе такую нестандартную иллюстрацию этих рассуждений. Играющий в городки старательно прицеливается перед броском. Но когда бита уже в воздухе, что-либо исправить уже невозможно. А вот в керлинге все обстоит по-другому. Подготовка к попытке не менее тщательная. Но момент, когда камень начинает свое движение, для команды является сигналом к началу работы. Траектория камня постоянно отслеживается и корректируется до тех пор, пока он не остановится. И здесь бывают неудачные попытки, многое зависит от верного расчета, но суть керлинга в том, что в момент броска процесс только начинается, а не заканчивается. Боюсь, что наша образовательная система (в отличие, кстати говоря, от финской) больше напоминает городки, чем керлинг. И причина, на мой взгляд, как раз в недооценке технологической составляющей обучения.
В научно-ориентированном образовании всегда сохраняется опора на отработанные учебные программы, методы преподавания, дидактические материалы. В них далеко не всегда находится место собственной познавательной активности учащегося. Как воспринимает все эти премудрости школьник, не то чтобы не принимается в расчет, но отклонения от желаемых результатов объясняются, скорее, недоработкой в усвоении теоретического материала, чем недостаточной практической деятельностью. Выучил — сдал (выполнил тест), тема закрыта. Если материал усвоен плохо, значит, плохо учил. Садись, три…
Там, где в обучении нет технологической составляющей, из образовательного процесса пропадает многократное обращение к изученному материалу. Вне практики знание не используется, не проверяется на реальных примерах, не уточняется. Вся надежда на то, что теоретический курс был построен так, как нужно, — бита попадет в цель, и не нужно будет ничего корректировать «по ходу дела». Не исключено, что такое обучение связано с верой в точный расчет, свойственной математическому стилю мышления. Ведь если все посчитано правильно и все факторы учтены заранее, то зачем нужны все эти люди со швабрами?! Хотя швабра, в сущности, — тоже инструмент деятельности…