«У меня растут года…»
Фемистоклюс, <…> хочешь быть посланником?
Н.В. Гоголь. Мертвые души
Я не специалист по детской психологии, но мне кажется, что, переводя школьника из начальной школы в основную, мы признаем — осознанно или нет, — что детский период его школьной жизни завершен. Это уже не ребенок, с ним надо обращаться, как с подростком. А это значит — уметь превращать его в союзника, который осознает свои интересы в школьной жизни, способен действовать в соответствии с ними и даже защищать их. Я сейчас не хочу отвлекаться на тезис, что это само по себе очень важно для личностного развития. Способность осознавать и защищать свои интересы формирует важнейшие компетенции, которые востребованы во взрослой жизни. Но это особая тема, а я хочу просто сказать, что нельзя школьника в пятом или шестом классе «тащить за руку», не сообщая ему, куда мы вместе с ним направляемся.
Другими словами: надо уметь объяснять цели обучения на языке, доступном школьнику, и учить его так, чтобы он видел возможности самооценки. Чтобы мотивация была не только внешней, но и внутренней. Одним словом, многое должно измениться в отношениях между школой, персонифицированной преподавателями, и взрослеющими учащимися. Если школа не укажет своим ученикам понятных и при этом заманчивых целей, они станут реализовывать свои потребности в активном проявлении личности за пределами учебного заведения, а может быть, — и за пределами образовательного пространства. Для формального образования, для школы они, во всяком случае, могут быть потеряны.
Почему же школа ведет себя так, как будто не видит этой опасности или не осознает ее последствий? Разве нельзя добиться тако- го положения, когда инерция движения вперед, накопленная в начальной школе, не будет потеряна в процессе странного топтания на месте, противопоказанного в любом возрасте, а тем более в подростковом? Может быть, проблема в том, что и сама образовательная система не может решить, чего хочет добиться от своих учеников, находящихся в этом критическом возрасте. Уйдя от традиционных для индустриальной эпохи представлений о «желаемой модели выпускника», педагогика пока не нашла надежных ориентиров, которые помогли бы и педагогам, и учащимся выбрать верный маршрут в их «образовательном путешествии» во взрослый мир.
Давайте задумаемся о том, на основе каких критериев школа как социальный институт может формулировать цели обучения. Это ведь ключевой вопрос к системе общего (не профессионального) образования. В советское время доминировали государственные приоритеты, — понимаемые так или иначе. Интересы подростка, если и учитывались, то на фоне государственных. Понятно, что школьника, никак не проявившего свои способности к точным наукам, никто, кроме родителей, силой не запихивал в технический вуз, как бы сильно государство ни нуждалось в инженерах для оборонного комплекса. Подростку — по крайней мере, в теории — предлагался хотя и ограниченный, но все же набор возможностей. В зависимости от политической и экономической ситуации этот набор менялся, устанавливались те или иные показатели, но государство старалось достаточно внятно их декларировать — хотя бы на бумаге.
В постсоветское время система ориентиров, спускавшихся сверху, была дезавуирована. Либеральная доктрина о примате ин- тересов личности над интересами государства стала основой для пересмотра концепции общего образования. Рынок труда стал в значительной мере формироваться стихийно (хотя и с оглядкой на западные образцы), привычные государственные механизмы включения нового поколения в общественное разделение труда перестали работать.
В этой ситуации родители, определявшие своих детей в учебные заведения, вынуждены были ориентироваться на конъюнктурные предложения рынка образовательных услуг. И здесь педагогика и возрастная психология стали акцентировать общественное внимание на необходимости максимального учета интересов ребенка, создании условий для раскрытия его личностного потенциала, освобождения от различных форм принуждения и т.д. В отказе от государственной унификации не было бы ничего плохого, если бы удалось соблюсти меру и не впасть в крайность противоположного свойства. Плохо всегда ходить строем, но определенный порядок должен все же поддерживаться — по крайней мере, до тех пор, пока школа остается социальным институтом, а не превращается в образовательный сервис, работающий по принципу «клиент всегда прав».
В каких категориях следует описывать «личностное развитие»? Нельзя же сводить интересы ребенка к идее сделать ему приятно. Концепция воспитания по доктору Споку уже давно вышла из моды в родительской среде. А вот «либеральная» школьная педагогика, кажется, еще застряла на этом идейном уровне. Да, интересы каждого ребенка должны быть учтены, но… Нельзя ограничиваться только позитивной мотивацией, нельзя обходиться без труда, без напряжения сил, без преодоления. Важны права, но должны быть и обязанности, иначе картина мира, которую взрослые создают для ребенка, будет искажена и далека от реальности. Это, может быть, еще допустимо в детском возрасте, но в основной школе пора уже спуститься на землю и ощутить под ногами твердую почву со всеми плюсами и минусами.
В определенном возрасте школьнику требуется найти в обучении баланс свободы и ответственности. На начальной ступени он учится охотно во многом потому, что это ему легко дается. Интерес есть, естественная любознательность мотивирует на совершение предписанных учебных действий (говоря языком сегодняшней педагогики), негативные оценки результатов не допускаются. Но вот начинается основная школа, и все сразу меняется. Здесь сложнее задания, за них ставят оценки (часто неудовлетворительные), но главное, приходится прикладывать усилия, преодолевать препятствия, заставлять себя делать не только то, что нравится и легко дается. Внутренняя мотивация уже не спасает. Нужна поддержка извне.
Иногда такая поддержка приходит в негативной форме. Например, «у тебя, похоже, нет способностей к математике — займись чем-нибудь другим». «Да, не мучайся ты… Эта химия (ботаника, география) тебе в жизни не понадобится». В этих фразах страшной представляется готовность к сдаче позиций. Дело не только в математике или другом предмете, а в отсутствии стремления к преодолению трудностей. Подобная личностная незрелость чревата самыми неприятными последствиями и для подростка, и для той среды, в которой он оказывается. К тому же это капитуляция не только со стороны ученика, но и со стороны педагога, который слишком рано «списал» своего воспитанника. А ведь этот процесс происходит внутри учебного коллектива, для которого отставание каждого отдельного ученика — это постепенное сползание вниз общих показателей или исключение отстающего из коллективной учебной деятельности, после которого возврата «в строй» уже, скорее всего, не будет.
Но, допустим, педагоги, как это происходит в Финляндии, борются за каждого ученика и не дают ему отстать. Это не отменяет необходимости воспитания персональной ответственности, которая побуждала бы подростка к учению. И в плане повышения мо- тивации один из самых действенных приемов — это демонстрация желаемых целей, к которым можно прийти через обучение. Тогда даже рутина школьной жизни приобретет осмысленность на фоне позитивно воспринимаемых ориентиров.
Школа, конечно, старается помочь, заинтересовать, дать положительные примеры. Проблема в том, что ориентиры, о которых педагоги готовы рассказывать на первых ступенях обучения, не связаны с какими-то далекими горизонтами. Как правило, они касаются развития тех способностей ребенка, которые уже успели проявиться. Например, музыкальность, физическая одаренность или склонность к лицедейству. И оказывается, что проще всего ориентировать школьника на развитие творческих способностей. Так и происходит, если родители замечают в своем ребенке творческие задатки. А вот можем ли мы сказать, что они настолько же внимательны к развитию интеллекта сына или дочери? Боюсь, что далеко не всегда. Отчасти потому, что не очень представляют, как эти самые интеллектуальные способности развивать, как сформировать и поддерживать интерес к решению сложных задач, а не стремление поскорее разделаться с уроками и заняться чем-то более приятным. К тому же мы все окружены информационными потоками, которые спешат сообщить о достижениях людей, выбравших для себя профессию артиста, художника, спортсмена. Создается эмоциональный фон, который фокусирует поиск собственного призвания в определенном направлении. Эти цели понятны, привлекательны, сулят — при благоприятном развитии событий — престижную профессию и жизненный успех.
Говоря языком теории игр, осуществляется выбор стратегии «максимального выигрыша». Известность, слава, награды, материальные блага — все это призы для победителей. Удел остальных, к сожалению, не сулит всех перечисленных бонусов. А конкуренция в творческих профессиях и в спорте чрезвычайно сильна, да к тому же еще и субъективна, и не щадит тех, кто оказывается не на самой вершине. Весьма вероятно, что человека, чьи таланты не слишком значительны, постигнет разочарование в такой — назовем ее «творческой» — профессии. Боюсь, со многими это происходит слишком поздно, когда сложно переучиваться и искать для себя другие возможные пути. Как бы не пожалеть о том, что в детстве слишком рано выбрал себе заманчивую, но узкую дорогу. Но эти риски, конечно, — выбор семьи.
Раньше родители советовали детям искать профессию надежную, которая даст «верный кусок хлеба». Это означало: если не можешь стать уникальным специалистом в каком-то деле, выбирай массовую профессию. Тогда ты всегда будешь востребован, и не придется мучительно искать окольных путей для заработка. Так рассуждали, когда «правила игры» были более или менее стабильными. Теперь мы живем в условиях, при которых рассчитывать на какие-то твердые социальные гарантии не приходится. Казалось бы, тем важнее выбирать будущую профессию, опираясь на стратегию «минимального риска» — что-то понадежнее. Увы, но в общественном сознании парадоксальным образом укоренилась мысль о том, что интересы развития личности (понимаемые крайне прямолинейно), важнее, чем учет общественных потребностей.
И это не только проблема семейного воспитания. Школа должна удержать подростка в образовательном пространстве, не дать ему раньше времени сузить горизонт собственных возможностей, предотвратить отказ от тех или иных путей, которые пока кажутся чуж- дыми, но впоследствии могут открыться своей привлекательной стороной.
Но в состоянии ли школа убедить, что учебная рутина: все эти уроки ботаники, физики и географии — это действительно способ достижения важных жизненных целей? Ведь все это не так-то легко: нужно зубрить, тратить время, напрягаться. Каждый учитель все требует, требует, требует. А может, мне все это никогда не понадобится? Вот вопросы, которые реально волнуют, даже если они не задаются вслух. Родители, как правило, ответов на них не знают. А учебный процесс организован так, что у детей на глазах шоры, которые не позволяют посмотреть по сторонам и увидеть те перспективы, которые разворачиваются перед новым поколением.