«Зачем, зачем я не знаю…»
Они хочут свою образованность показать
и вечно говорят о непонятном.А.П. Чехов. Свадьба
Цели существования советской школы задавало государство. Общее образование рассматривалось не как самостоятельная ценность, связанная с развитием личности, а как условие подготовки очередного поколения к взрослой жизни, в которой каждый должен был трудиться. Профессии требовались разные, и естественным образом получалось так, что на выходе из школы не было смысла мерить всех на один аршин. Выстраивалась иерархия уровней подготовки: самые успешные должны были поступать в престижные вузы и делать научную карьеру, «хорошисты» шли получать высшее образование, чтобы занять место в одной из массовых профессий. Те, кто осваивал школьную программу с трудом, выбирал для себя специальность, не требующую высшего образования. Чтобы школа обеспечивала общественную потребность сверху донизу, при разработке учебных планов ставились заведомо высокие цели. Лучшие должны были тянуться к ним и выкладываться на максимуме своих способностей. Очевидно, что подобная стратегия учитывала как одну из важных составляющих интеллектуальное развитие, без которого школа не смогла бы подготовить выпускников к серьезным требованиям лучших вузов.
Подытожим: школа советского периода одновременно пыталась решать несколько задач, как это и описывает Рассел. Во-первых, давала информацию, которая могла пригодиться в жизни. Здесь имеется в виду, прежде всего, то, что влияло на выбор будущей профессии, а не практические (бытовые) цели. Школа все-таки рассматривалась как подготовка к профессиональной карьере. Отсюда и неумение говорить о том, как полученные знания могут быть использованы вне профессии, то есть в обычной жизни. Но это только во-первых. Во-вторых тоже было. Изучение основ наук считалось полезным для развития интеллекта, умения мыслить, решать сложные задачи. То есть вторая задача образования до реформы была все-таки актуальной.
А компетентностная парадигма резко сменила приоритеты в пользу практического применения знаний и умений, получаемых в школе. Учебные программы стали «прореживать». В результате все, что не имело в глазах реформаторов прикладной ценности, стало подвергаться сомнению. А какие критерии отбора учебного материала признает современное общество? Требования социализации — первая задача? Развитие интеллекта (не забудем и о второй)? Как все это сформулировать таким образом, чтобы было понятно не только педагогам — составителям учебных планов и программ?
И вообще, насколько сегодня оправдано представление о необходимости кардинального пересмотра содержания школьного образования? Если, допустим, не устраивают нынешние учебные планы, то почему бы не вернуться к «дореформенным» программам советского времени, как это сейчас предлагают многие эксперты и публицисты? Чем не устраивал (не устраивает) традиционный подход к отбору изучаемого материала?
Поводов для критики набирается немало: преобладание теоретического обучения, сложность для восприятия, неготовность выпускников решать практические проблемы, недостаточная гибкость, неумение переучиваться при необходимости смены профессии или направления деятельности. Собственно говоря, в этом нет ничего удивительного: традиции преподавания тех или иных учебных предметов складывались десятилетиями, передавались из поколения в поколение. Мир менялся, а содержание школьных учебников сохранялось как некое сакральное знание. Постепенно забылись основания, по которым те или иные дисциплины включались в «куррикулум», изучение их стало каноном, происхождение которого уже мало кого интересует.
Остался ритуал, какое-то бессмысленное шаманство, утомляющее и раздражающее и учеников, и учителей. Это похоже на рассказ Конан-Дойля про обряд дома Месгрейвов. Помните? Из поколения в поколение от предков к потомкам передавались непонятные фразы. Так происходило веками. И лишь человек, вдумавшийся в смысл «заклинания», нашел путь к ценному кладу — королевской короне. Хорошо бы и нам задуматься, зачем из года в год школьники зубрят одни и те же сакральные слова, не понимая их значения.
С какой целью, например, сегодняшние школьники должны изучать геометрию «по Евклиду»? Только потому, что это освященная веками традиция? Планиметрию изучали и сто лет назад, и двести… Зачем-то же это было нужно! Внимательные читатели «Войны и мира» помнят сцену, в которой старый князь Болконский объясняет княжне Марье что-то про подобие треугольников. Строгий отец заботится об образовании дочери, но вот зачем ей геометрия?
В советское время было принято делать вид, что весь классический свод аксиом и теорем имеет непосредственную практическую применимость. Полагалось сопровождать изучение теории примерами про пришкольный участок и измерение высоты деревьев, растущих на другом берегу реки. Это немножко похоже на нынешние состязания PISA, где проверяют готовность школьников применять знания на практике. В нашей стране такого не любят, поэтому и результаты в международном рейтинге соответствующие.
Никто всерьез не относился к заклинаниям о практической применимости, в результате геометрия, например, превращалась в чистую схоластику. И смысл этого ритуального знания был утрачен не двадцать лет назад, а гораздо раньше. Поэтому, когда реформаторы от педагогики решили «разгрузить» бедного ребенка, они убрали из геометрии и других разделов математики доказательства теорем, не задумываясь о том, чего при этом лишился школьный курс.
На самом деле, конечно, геометрия изучалась столь подробно не ради практического знания. Евклид в своих «Началах» предоставил нам прекрасную образовательную модель для развития логики. У человека, добросовестно прошедшего от начала до конца курс планиметрии, разобравшегося в аксиоматике, методах доказательства теорем и решения задач, сформирована важнейшая надпредметная (или, как записано в стандартах, метапредметная) компетенция — искусство строгого логического рассуждения.
Вообще-то, логика как наука, позволяющая оперировать суждениями и умозаключениями, — это раздел философии. Но философии школьников не учат. Оставалась геометрия как способ частично компенсировать этот пробел. Собственно говоря, она и сейчас не исключена из школьной программы. Но если от школьников теперь требуется не доказательство теорем, а лишь заучивание их формулировок, то ни о какой внутренней логике дисциплины не может быть и речи. Остается запоминание сведений, ценность которых столь же мало понятна современному школьнику, как и княжне Марье у Толстого.
Так упрощение содержания и изменение методики преподавания привели к тому, что цели изучения геометрии были подменены. Если бы кто-то осмелился четко обозначить, для чего школьники должны учить этот предмет, то можно было бы принять какое-то целесообразное методическое решение. Например, вернуть в геометрию доказательства. Или сделать по-другому: сузить курс геометрии до уровня практической применимости, а умение логически рассуждать отрабатывать на другом предметном материале. Есть же, например, математическая логика. С ее основами было бы неплохо познакомиться не только тем, кто рассчитывает стать программистом или инженером. В общем, есть альтернативы. Какое решение выбрать, что предпочесть — решать математикам и педагогам. Но в любом случае важно честно сказать, с какой целью вводится в программу тот или иной курс.
А вот другой пример из сферы семейного воспитания. Мне довелось быть свидетелем принципиальной дискуссии представителей двух поколений. Отец, физик по специальности, спорил со своим сыном — подростком гуманитарного образа мыслей, которого российская школа уже успела освободить от многих «предрассудков» советского времени. Обсуждалось школьное задание: выучить тему «тригонометрические функции углов в 30, 45, 60 градусов». Отец пытался добиться, чтобы сын понял суть тригонометрии на этих самых простых примерах. Он справедливо полагал, что понимание избавляет от необходимости запоминать конкретные значения, которые всегда можно вывести — при необходимости. У сына были очень простые возражения, и они лежали совершенно в другой плоскости. Он говорил, что объем информации, которую требуется выучить, ничтожен. Он уже давно запомнил заданные значения функций и не видит никакой необходимости в дополнительных усилиях по изучению тригонометрии.
Мне эта семейная дискуссия показалась очень принципиальной, потому что в ней столкнулись два методологических подхода: математический и гуманитарный. Если задуматься о мотивах, по которым в школьный курс математики была включена тригонометрия, то прав был отец: частные примеры нужны для того, чтобы понять общие закономерности. Но в сегодняшнем, упрощенном курсе математики не требуют понимания общих положений, достаточно выучить несколько конкретных значений. Выходит, прав был сын. Но возникает вопрос: как такое изучение математики соотносится с требованием формировать у школьников предметные компетенции? А ведь это записано в наших новых стандартах…
Если приглядеться внимательно, то можно обнаружить, что и с другими учебными предметами все было не так уж однозначно. Например, классическую литературу XIX века в советское время явно изучали как иллюстрацию ленинской теории о периодизации революционного движения в России. Честно говоря, это была неплохая иллюстрация, которая давала более объемное представление о российской действительности, чем сама теория. Если бы еще заменить «революционное движение» на что-то более общее и объективное, то выявилась бы вполне осмысленная логика в образовательной задаче, решаемой в курсе литературы. Правда, при этом не так уж много внимания уделялось бы собственно литературному творчеству, но школьный предмет «литература», похоже, не для того и предназначался. И если мы по-прежнему хотим знакомить подрастающее поколение со средствами и формами художественного осмысления и иллюстрирования исторического процесса, то логично было бы расширить рамки предмета и включить в него различные виды искусства, в первую очередь, визуальные. Как будет называться такой предмет, не столь уж и важно. Может быть, «литература и искусство», а может быть — «художественная история». Или как-то по-другому. Главное — добиться общего понимания, какие цели мы преследуем, включая соответствующий курс в программу обучения.
Можно приводить и другие примеры того, что далеко не всегда реальные цели преподавания той или иной дисциплины понимаются однозначно (например, в духе практической потребности) и не скрывают под собой каких-то «тайных» смыслов. Знают ли об этом те, кто приходит в класс, чтобы учить детей? А сами дети? А их родители? Если и догадываются, то явно не все…
Отбирая в «образовательную копилку» разделы соответствующих наук, необходимо в явном виде декларировать образовательные цели, которые мы преследуем, и соотносить с ними те средства, которыми планируется добиваться соответствующих результатов. О каких средствах идет речь? Логика построения учебного курса, методика преподавания, дидактические материалы — вот инструменты, с помощью которых основы наук становятся частью общего (не профессионального) образования. Приглашая к знакомству с содержанием той или иной области знания, надо уметь посмотреть на излагаемый материал с позиций школьника, а не тащить его волоком, как раздраженный родитель упирающегося ребенка. Например, сохраняя курс зоологии в школе, мы по традиции строим его так, чтобы последовательно проследить эволюционный процесс — от простейших к человеку. Но ведь логика эволюции и разнообразие видов — совсем не одно и то же. Пока несчастные школьники тратят массу времени на внутреннее устройство разнообразных червей, ни учителя, ни дети даже не вспоминают о стратегической цели курса — показу развития от простого к сложному. Лес пропадает за деревьями.
Не сомневаюсь, что изучение анатомии и физиологии человека может быть сделано чрезвычайно интересным и увлекательным (а не только утилитарно полезным в смысле приобретаемых сведений). Изучать низшие организмы, чтобы узнать больше о человеке, — это понятно. А вот накопить информацию о разнообразии видов животных — цель не столь уж интересная для школьника. Можно возразить, что в этом-то и заключается задача зоологии как науки. Справедливо, но мы пока находимся на ступени общего образования. Школьникам приходится продираться через информационные дебри зоологии (а до этого — ботаники), не имея ясного представления о цели преподавания этого предмета. Только в конце курса задуманное здание единого понимания природы как эволюционирующей системы оказывается построенным, но оценить это достижение мало кто способен: слишком долгим и скучным был путь к знанию.
Этот пример показывает, как в школе может возникнуть противоречие между иерархией ценностей, принятых в науке, и образовательными приоритетами.
Получается, что в основу школьного курса должны быть положены понятийная база, история развития, методология конкретной области знаний, а вот научное содержание следует адаптировать исходя из понимания образовательных задач.
Учебные программы не принимали во внимание то обстоятельство, что в основной школе бессмысленно изучать разнообразие видов столь подробно, если у школьника даже нет представления о том, чем занят современный зоолог. Что он, в конце концов, делает на работе? Разводит животных или препарирует их, ездит в экспедиции или моделирует что-то на компьютере? Какие проблемы он решает?
Описанием научных методов школа никогда не занималась, так как считалось, что для постижения методологии требуется достаточно высокий уровень освоения специальной информации, который недостижим на уровне общего образования. Поэтому даже лучшие, наиболее заинтересованные ученики, как правило, не могли получить достаточно объективного представления о характере работы в той или иной научной сфере, о том, кто чем занимается в рамках профессиональной деятельности.
Школьнику не предоставлялось возможности посмотреть на изучаемый материал в «правильном», то есть профессиональном, ракурсе. Иными словами, создавался разрыв между учебной программой и предпрофессиональной подготовкой. Это не шло на пользу ни тому, ни другому. То же самое относится не только к математике или биологии, но и к географии (практическая ценность которой, согласно курсу русской литературы, оспаривается с XVIII века), химии и другим учебным дисциплинам, традиционно включаемым в школьную программу.
Не представляя себя на месте исследователя, не примерив эту роль на себя, подросток никогда не станет по-настоящему заинтересованно относиться к той интенсивной учебной работе, которая необходима для достижения реальных предметных результатов в выбранной области знаний. Школа должна помочь ему «войти в образ», а не оставаться в положении равнодушного наблюдателя «со стороны». Если педагог сможет выступить в роли режиссера, помогающего «артисту» найти себя в предлагаемых обстоятельствах, задача решена. Но сегодня все происходит наоборот: аудитория вяло смотрит на моноспектакль учителя и думает «не верю!».
Как же в этом во всем разобраться? И поиск ответов не может быть отложен на неопределенный срок. Пора принимать решение: изучаем все-таки таблицу умножения или нет? И если изучаем, то зачем?