Глава 3

Цифровая трансформация школы и изменения в управлении учебным процессом

1. Самообучение как основа управления образованием

Цифровая модернизация оказывает значительное влияние на все аспекты образовательного процесса, приводит к изменениям в дидактике и установлению новых ритуалов в отношениях между его субъектами. Необходимость выработки стратегии цифровой трансформации делает особенно актуальными вопросы управления учебным процессом на разных ступенях образования и в первую очередь в общеобразовательной школе как в социальном институте, обладающем особой значимостью для развития общества.

В последующем изложении мы не будем касаться вопроса, как цифровизация влияет на изменение содержания образования, методик преподавания и форм организации обучения, а сосредоточим внимание на том, что нового могут привнести компьютерные технологии в ролевые отношения между субъектами учебного процесса.

Цифровизация, как и другие инновационные процессы, связанные с реализацией потенциала новых технологий, приводит к большей регламентации ритуалов в сфере образования, формализации процедур взаимодействия между различными участниками образовательных отношений. Гуманитарная по своей природе сфера образования приобретает новые черты и в управленческом аспекте сближается с системами технологического характера. Фундаментальные положения, обобщающие законы управления, которые действуют применительно к техническим устройствам, живым организмам и социальным структурам, были сформулированы основоположником ки- бернетики Н. Винером.

2. Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине. 2-е изд. М. : Советское радио, 1968 [Электронный ресурс].
3. Винер Н. Кибернетика и общество. АСТ, 2019.

Его работы, написанные в период, когда значимость развития вычислительной техники для социальной сферы еще не была очевидной, сохраняют свое значение и в настоящее время, когда использование цифровых технологий в образовании становится одной из наиболее актуальных тенденций.

Вместе с тем единство законов управления вовсе не отрицает необходимость учета специфики природы различных объектов. Очевидно, что система образования, в которой объектами и субъектами управления являются люди, вступающие в различные отношения между собой, не может уподобляться технической системе, в которой компоненты лишены субъектности, а все процессы предельно формализованы.

Здесь надо отметить, что полвека назад идеи использования компьютеров в образовательном процессе сразу же привлекли внимание многих специалистов в области управления.

1. Берг А. И. Состояние и перспективы развития программированного обучения / А.И. Берг. М. : Знание, 1966. 26 с.

При сравнении приоритетов сегодняшней цифровой трансформации с представлениями 1960-х гг. обращает на себя внимание, что в те времена преобладали методы централизованного управления всеми процессами и в том числе обучением, а в наши дни все участники образовательных отношений располагают компьютерными инструментами, поддерживающими их влияние на учебный процесс в соответствии с субъектными ролями, то есть компьютерное управление становится децентрализованным и полисубъектным.

Для сложно организованных структур, к которым относится система образования, Винер сформулировал концепцию управления, основанного на самообучении субъектов, влияющих на принятие решений. Согласно этой концепции, управление должно быть динамическим итеративным процессом, в котором все решения основываются на информации, получаемой субъектом управления по каналам обратной связи в реальном времени.

Обратная связь понимается как поток информации, характеризующий состояние объекта управления и направленный к субъекту. Субъект, по Винеру, не должен придерживаться какой-то фиксированной стратегии управления без учета последствий, к которым привели его предшествующие действия. Если цель управления не была достигнута, необходимо скорректировать свой план действий, основываясь на информации о текущем состоянии объекта управления, то есть на обратной связи.

«…Обратная связь есть метод управления системой путем включения в нее результатов предшествующего выполнения ею своих задач»

3. Винер Н. Кибернетика и общество. АСТ, 2019.

Для каждого субъекта, участвующего в процессе управления, использование обратной связи является формой познания. Винер подчеркивает, что человек как биологический объект обладает значительным потенциалом развития, проводит примерно 40% своей жизни в фазе учения и, следовательно, способен корректировать свои действия в связи с поступлением новой информации. Это представление относится ко всем участникам образовательных отношений, способным изменять поведение за счет анализа обратной связи. Поэтому процесс управления может быть определен как самообучение различных субъектов и, в идеале, системы в целом.

Концепция самообучения может стать основой системы профессионального роста педагогов на стадии цифровизации школы. А.Ю. Уваров, сопоставляя различные сценарии цифровой трансформации, указывает на два принципиально разных пути.

5. Уваров А. Ю. Цифровая трансформация и сценарии развития общего образования / Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М. : НИУ ВШЭ, 2020. 108 с. (Современная аналитика образования. № 16(46)).

Консервативный сценарий сохраняет администрирование всех процессов сверху. Именно этот принцип управления Н. Винер критиковал, исходя из представлений о вероятной неадекватности управления реальному состоянию объекта:

«административные должност- ные лица — будь то в правительстве, в университете или в акционерном обществе — должны принимать участие в двустороннем потоке связи, а не просто отдавать приказы, исходящие сверху. Иначе может оказаться, что высшие должностные лица основывают свою политику на совершенно неправильном представлении о фактах, которыми располагают их подчиненные»

3. Винер Н. Кибернетика и общество. АСТ, 2019.

В противоположность административному управлению сценарий развития реализуется на основе самообучения:

«Школы преобразуются в полноценные обучающиеся организации с результативно-персонализированной организацией обучения».

5. Уваров А. Ю. Цифровая трансформация и сценарии развития общего образования / Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М. : НИУ ВШЭ, 2020. 108 с. (Современная аналитика образования. № 16(46)).

Очевидно, что анализ современного эксперта исходит из того же противопоставления консервативного администрирования и самообучающейся системы, сформулированного Н. Винером в середине XX в.

Анализ целевых установок субъектов, участвующих в управлении образованием, выходит за рамки настоящей главы. В контексте обсуждаемой темы важно лишь подчеркнуть, что цифровые технологии предоставляют качественно новые возможности для сбора, анализа и интерпретации информации об объектах управления и тем самым создают условия для реализации в системе образования принципов самообучения как в педагогическом, так и в управленческом смысле этого понятия. Каждый из участников образовательных отношений выбирает из предоставляемого массива информации те данные, которые необходимы для реализации его субъектной роли. Поэтому эффективное взаимодействие в управлении в полной мере реализуется лишь при условии, что каждый субъект (исходя из собственного целеполагания) строит свой контур обратной связи и использует доступные ему данные для выбора адекватных воздействий на объект управления.

2. Учебный процесс как объект управления

Ключевым положением кибернетики Винера является неразрывная связь между заранее заданной целевой установкой, на которую направлено управление, и постоянно обновляемой информацией, характеризующей текущее состояние объекта управления. В условиях цифровой трансформации и развития технологий искусственного интеллекта появляется возможность реализовать на практике представление о самообучении как о процессе, в котором управление постоянно совершенствуется за счет накопления информации о состоянии управляемого объекта. Таким образом, понятие самообучения становится ключевым и для достижения планируемых образовательных результатов, и как обоснование процедур совершенствования управленческих решений.

Кибернетика, будучи формальной дисциплиной, позволяет строить модели отношений между субъектами и объектами управления даже для сложных систем социального типа. Мы будем понимать под объектом управления учебный процесс (УП), то есть одну из составляющих образовательного процесса, реализуемого в рамках формального обучения. Применительно к практике общеобразовательной школы УП может быть определен как область образовательных отношений, непосредственно связанная с выполнением учебных действий обучающимися под руководством (прямым или опосредованным) других (взрослых) субъектов.

Согласно современным представлениям, целью управления УП является максимально полное удовлетворение потребностей обучающегося, учет его индивидуальных особенностей в контексте достижения желаемых (с точки зрения общества) образовательных результатов. Этой цели должны быть подчинены усилия всех уровней образовательной иерархии. При этом необходимо учитывать, что на состояние УП влияют различные субъекты, реализующие собственные сценарии поведения и вступающие друг с другом в сложные субъект-субъектные отношения.

Как и во многих других управленческих задачах, разработка и реализация стратегии управления УП осложняется недостаточностью точных сведений об объекте, его внутренних механизмах, качественных и количественных характеристиках. Классическая теория управления рекомендует рассматривать такой объект как «черный ящик», о внутренних свойствах которого можно судить, наблюдая его реакции на различные воздействия со стороны субъекта или субъектов управления. Очевидно, что подобное стимулирование и изучение реакций объекта должно предшествовать непосредственно управлению. Эта фаза исследования называется идентификацией объекта. Методы обработки результатов наблюдения для уточнения описания объекта управления были систематизированы П. Эйкхоффом [Эйкхофф].

6. Эйкхофф П. Основы идентификации систем управления. М. : Мир, 1975.

Развитие цифровых технологий в управлении образованием делает эти методы применимыми и для построения формальных моделей учебного процесса.

Особую сложность представляет идентификация такого объекта, который пока еще только проектируется и не существует в реальности, следовательно, не может быть изучен непосредственным наблюдением. В подобных случаях требуется создание модельного прототипа, чтобы использовать его в качестве полигона для исследования основных характеристик того объекта, которым предстоит управлять в будущем. Исследование процессов цифровой трансформации является примером такой управленческой задачи. Необходимо создать условия для активного проявления субъектного поведения различных участников образовательных отношений: как самих обучающихся, так и взрослых, участвующих в процессе обучения. В пилотном эксперименте эти условия были созданы в рамках инновационной учебной практики — информационного тренинга.

Чтобы оценить предполагаемые эффекты цифровизации, нужны экспериментальные данные, наблюдения за учебными и управленческими действиями, осуществляемыми в цифровой среде. Сегодня образовательная среда пока не является цифровой, и если проводить идентификацию УП в существующих условиях, то мы рискуем получить неадекватное представление о действиях субъектов и о факторах, влияющих на результативность управления. Поэтому для получения достоверного прогноза на перспективу должна быть предложена модель, которая в существенных проявлениях соответствует представлениям об образовательных отношениях в цифровой среде и мо- жет быть использована для эксперимента, в ходе которого будет решаться задача идентификации объекта управления — цифрового УП.

Для решения задачи идентификации следует изучать изменения характеристик объекта как реакции на различные воздействия. В качестве основных процессов, подлежащих моделированию, целесообразно выделить следующие:

• учебные действия обучающихся;
• управление индивидуальными и групповыми учебными траекториями обучающихся со стороны учителя;
• мониторинг результатов учебных действий;
• внутришкольная оценка качества;
• оперативное управление со стороны администрации образовательной организации;
• взаимодействие педагогов и родителей вокруг образовательных результатов конкретных обучающихся.

3. Субъекты управления и отношения между ними

В современной педагогике, как и в кибернетике, одним из ключевых понятий является субъект. В образовательных отношениях прошлого роли преподавателя и ученика сводились к позициям управляющего и управляемого, фактически лишая обучаемого субъектности, то есть влияния на выбор образовательного маршрута. Это не означает, что в этой модели педагог управлял, игнорируя реакцию ученика. Он периодически анализировал сигналы обратной связи, чтобы иметь представление, к каким результатам при- водит его управление. Но главная характеристика субъекта — это право на управляющее воздействие в соответствии с принятым целеполаганием, и это право целиком оставалось за преподавателем. Подобные системы, в которых субъектностью исполнителя пренебрегают, характеризуются жесткой дисциплиной. Они типичны для индустриального производства конвейерного типа или военной организации, но не подходят для современной системы образования, в которой одной из главных ценностей является развитие личности обучаемого. В то же время нельзя забывать о том, что собственно обучение является лишь одним из уровней иерархической системы управления образованием. Эта система работает на определенные цели и не может предоставить полную свободу не только ученикам, но и педагогам, непосредственно вовлеченным в учебный процесс.

Целеполагание задается сверху и ограничивает свободу принятия решений и самостоятельность участников образовательных отношений. Тут нет неразрешимого противоречия между идеей субъектности и идеей подчиненности. Человек — настолько сложная система, что может одновременно выступать и в роли субъекта, и в роли объекта управления. Например, в ходе аттестационных процедур субъектность ученика сводится к минимуму. В других образовательных ситуациях отношение между субъектностью и подчиненностью определяется ритуалами взаимодействия педагогов и обучаемых. При репродуктивном обучении акцентировалась объектная роль ученика, а сегодня, когда педагогика в образовательном процессе отводит более значимое место активному учению, планированию собственных действий, самоконтролю, в поведении обучающегося начинает преобладать субъектность.

Если мы поднимемся вверх по образовательной иерархии, то увидим, что по отношению к задачам управления образовательным процессом в масштабах школы учитель и сам в значительной степени теряет свою субъектность. В жестко регламентированной системе администрирования он вынужден подчиняться спускаемым сверху установкам и практическим рецептам, то есть превращается в объект управления по отношению к институциям, определяющим образовательную политику. Поэтому любая управленческая реформа, а тем более столь масштабная, как цифровая трансформация, должна переопределять границы субъектности всех уровней иерархии, распределение полномочий и ответственности между ними.

Начнем рассмотрение многоуровневой системы управления снизу, то есть с позиции ученика относительно других субъектов, участвующих в образовательных отношениях. Как уже было отмечено, в деятельностной педагогике ученик сочетает в себе две роли: и объекта, и субъекта управления. Отсутствие баланса между этими ролями может привести к нежелательным последствиям.

Если субъектность ученика игнорируется, то он становится пассивным участником процесса обучения, страдают мотивация и способность к сознательному учению. Формальные результаты такого обучения могут быть достаточно высоки, но пассивность обучающегося не способствует личностному развитию, реализации интеллектуального и творческого потенциала. Педагог, управляющий таким УП, в котором его ученики не являются само- стоятельными субъектами, рассматривает их ответы на контрольные вопросы не столько как свидетельство достижения ими образовательных результатов, сколько как сигналы обратной связи, подтверждающие, что он как преподаватель выполнил свои обязанности.

Напротив, если субъектность ученика преувеличивается, то он может получить чрезмерную свободу в определении целей УП и, в частности, своего собственного целеполагания. Субъектность ученика может в такой ситуации вступить в противоречие с субъектностью других участников образовательного процесса и прежде всего учителя. Это, в свою очередь, приводит к конфликтам между семьей, стоящей на стороне ребенка, и системой формального образования. Механизмы разрешения подобных коллизий, удовлетворяющие все стороны, пока должным образом не выстроены, что в сложноорганизованном обществе чревато кризисом школы как важнейшего социального института.

Оптимальный уровень субъектности ученика в его взаимоотношениях со взрослыми участниками образовательного процесса может быть рассмотрен в контексте учения о зонах развития и их границах [Выготский].

4. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М. : Лабиринт, 1999. 352 с.

Очевидно, что сознательное образовательное поведение не может быть реализовано без учета возрастных, личностных и когнитивных возможностей обучающегося. Положение Выготского о том, что ребенку для перехода в зону ближайшего развития требуется помощь взрослого, здесь следует трактовать не только в познавательном, но и в управленческом аспекте.

Если самостоятельное учение находится в зоне актуального развития ребенка, роль взрослых может сводиться к обеспечению условий для самостоятельной работы обучающегося. Напротив, если это требование не выполняется, то предоставлять обучающемуся право принимать ответственные решения в процессе обучения — преждевременно. Оценить, в какой степени самостоятельные действия посильны конкретному ученику, — задача, которая становится ключевой в управлении учебным процессом. До тех пор, пока нет надежных методов оценивания реальных субъектных возможностей ребенка, практическая реализация персонализированной модели будет стал- киваться с серьезными трудностями.

4. Смена образовательных ритуалов в цифровой среде

Цифровая трансформация может рассматриваться как изменение в отношениях между субъектами образовательного процесса. В этом контексте особую значимость приобретает представление об алгоритмическом характере действий и взаимодействий в цифровом формате, так как детерминированность отношений упрощает построение адекватной модели. Кроме того, в процессе цифровой трансформации в некоторых ситуациях могут меняться не только сами алгоритмы, но и их исполнители, что также соответствует пред- ставлению о смене образовательных ритуалов в процессе цифровизации. Рассмотрим некоторые взаимодействия между субъектами на примере учебной практики, переносимой из привычной образовательной среды в цифровую.

В традиционном обучении отношения между преподавателем и учеником строились по стандартной схеме (рис. 3): преподаватель направляет ход учебного процесса, обучающийся откликается на его воздействия.

В терминах теории управления: ученик — объект, а преподаватель — субъект. Изложение материала — прямая связь, выполнение контрольных заданий — обратная. Эта простая схема отношений подразумевает определенность ритуала и заданность ролей. Ученик подчинен преподавателю, который — в идеальной схеме — полностью контролирует УП и направляет его в сторону достижения планируемых показателей. Он же оценивает результаты обучения на основании проверки контрольных заданий. Отметим еще раз, что для многих педагогов контрольное задание психологически воспринимается как способ оценки собственной работы, а не достижений обучающегося. Если преподаватель удовлетворен оценкой, которую получил ученик, цикл управления можно считать завершенным.

Во многих случаях эта традиционная педагогическая схема продолжает успешно работать и сейчас, но ее ограничения становятся особенно заметны, когда обсуждается возможность перехода к персонализированной модели обучения. Если представить, что в модели, изображенной на рис. 3, преподаватель взаимодействует не с одним учеником, а с учебным коллективом, то становится ясно, что каждый из контуров управления действует тем медленнее, чем больше учеников в классе. Это замедление связано, конечно, не с изложением учебного материала, а с контролем результатов, на который затрачивается очень много времени. Фактически контур обратной связи раз- мыкается после того, как ученик выполнил контрольное задание. Независимо от того, какова оценка, она приходит с существенной задержкой, когда обучающийся уже утратил ментальную связь с выполненным заданием.

Кроме того, в психологическом аспекте у этой схемы есть существенный недостаток. С точки зрения ученика, преподаватель, проверяющий выполненную работу, оказывается оппонентом, соперником, над которым нужно «одержать победу». Иногда ради этой цели, чтобы ввести преподавателя в заблуждение, используются не самые похвальные методы. Но даже когда все сделано честно, остается ощущение того, что ученик и преподаватель находятся «по разные стороны баррикад». Роль контролера — не самая выгодная для учителя, и для повышения эффективности обучения желательно найти способ перестроить отношения с учеником таким образом, чтобы они стали партнерскими и более доверительными.

Современная педагогика считает, что следует отказаться от идеи, что ученик является лишь пассивным объектом управления, отношения должны стать субъект-субъектными. Это, в частности, означает, что ученик хотя бы в некоторой степени должен научиться воспринимать обучение как собственную задачу, чтобы в его отношении к учебному процессу появились элементы самоуправления и самоконтроля. На рис. 4 модель дополнена (по сравнению с рис. 3) контуром самопроверки, выполняемой обучающимся.

Алгоритм работы модели с самопроверкой, изображенной на рис. 4, сложнее, но эффективнее. Ученик проверяет свою работу, прежде чем передать ее на проверку преподавателю. Если ему самому удается обнаружить хотя бы часть ошибок и исправить их, то и итоговая оценка преподавателя окажется выше, чем в предыдущей схеме.

Добиться ответственного отношения к работе непросто даже тогда, когда ученик представляет собой уже сформировавшуюся личность, осознающую собственную мотивацию к учению. Тем более сложно достижение полноценной субъектности происходит у детей младшего возраста, когда они только приступают к регулярным занятиям. Их сложно приучить к самопроверке, и без внешнего контроля они не смогут добиваться требуемых результатов. Поэтому в схеме, приведенной на рис. 4, сочетаются два вида обратной связи: самопроверка и проверка преподавателя.

Критерием готовности ученика к субъектной роли может служить его способность к самообучению, по Винеру. Как уже было отмечено, самообучение в кибернетическом смысле — это циклический процесс, состоящий из нескольких фаз: познавательное действие, оценка результата этого действия, коррекция поведения с целью улучшения результатов. Если проанализировать этот цикл, то окажется, что в качестве обратной связи должна использоваться оценка совершенного учеником действия. Эту оценку, в принципе, может осуществлять и сам ученик, но такое поведение возможно только в пределах зоны актуального развития. А вот для перехода в зону ближайшего развития, по Выготскому, требуется взаимодействие ученика с каким-то другим участником УП, который, в частности, может выступать в качестве источника информации (обратной связи) для принятия учеником решения о дальнейших действиях.

5. Цифровая среда: самообучение ученика

В современной образовательной среде в роли такого инструмента обратной связи все чаще выступает компьютер. Появление цифровых инструментов, работающих в контуре управления, может существенно повлиять на субъектные отношения, перераспределить функции и ответственность. Представим себе, что у педагога есть возможность передоверить проверку контрольных заданий компьютерной программе, которая проанализирует ответы, выявит ошибки и сообщит результат ученику. У того появится возможность сразу же самостоятельно проделать «работу над ошибками» и представить исправленный вариант для повторной проверки. Эта процедура может продолжаться и несколько раз — до тех пор, пока не будет достигнут желаемый результат. Конечно, таким образом можно проверить далеко не всякое задание. Объективно оценить любое учебное действие — это задача, которую, возможно, удастся доверить искусственному интеллекту, а это произойдет еще не скоро. Но все же немалую долю учебных заданий можно формулировать так, чтобы проверка осуществлялась по предварительно заданному однозначному алгоритму, с выполнением которого программа может справиться не хуже, чем человек. Если составлению заданий с формализуемыми ответами уделить должное внимание и перенести соответствующие учебные активности на цифровые платформы, то уже сегодня компьютер сможет оказать существенную помощь в освобождении учителя от рутинных функций контроля.

Схема новой модели (рис. 5) внешне похожа на рис. 3, но роли распределены совсем по-другому. В контуре управления теперь активная роль субъекта отводится ученику, а контрольная — компьютеру. Прямая связь — выполнение задания, обратная — автоматическая проверка. Технологическое усовершенствование привело к изменению ролевых отношений. В компьютеризированной модели по сравнению с исходной создан потенциал для того, чтобы пассивное восприятие учебного материала превратилось в активное учение, то есть для самообучения одного из субъектов образовательного процесса — самого обучающегося.

При использовании компьютера обратная связь работает оперативно, ученик узнает результат проверки, пока он еще не успел отвлечься от сути выполненного задания (в отличие от ситуации проверки заданий учителем, при которой результат собственной деятельности ученик узнает не сразу, да и ошибки в этом случае приходят к нему уже исправленными). С точки зрения личностного развития это благоприятная ситуация: в момент получения обратной связи ученик еще находится «в рабочем режиме» и готов немедленно и самостоятельно реагировать на сообщение о том, что им были допущены ошибки. И в этом ролевом распределении, как показано на рис. 6, результаты могут стать выше по сравнению с моделью, представленной на рис. 5, если добавить локальную обратную связь, то есть контур самопроверки.

Отметим попутно, что переход от взаимодействия «учитель — ученик» к взаимодействию «ученик — компьютер» несет с собой и смену психологической установки в личностных отношениях. Теперь в роли оппонента выступает не «живой» преподаватель, а «железный» компьютер. Негатив в отношениях, если он есть, не переносится на личность «контролера», а замыкается во взаимодействии между учеником и компьютерной программой. Как правило, в детском восприятии компьютер рассматривается как источник достоверной информации. Обижаться на «железку» за снижение оценки не приходится. Но даже если можно подозревать некорректность в компьютерной про- грамме, то негативный результат проверки во всяком случае психологически не расценивается как необъективное и недоброжелательное отношение «лично ко мне». Поэтому сигнал обратной связи, полученный от программы в ответ на выполненные учебные действия, помогает сформировать у ученика более объективное отношение к своей работе. Возникают условия для адекватной самооценки достигнутых результатов, а на основе правильной самооценки развивается и сознательное отношение к обучению в целом.

С другой стороны, когда контрольные функции выполняет компьютер, у учителя уже нет оснований оставаться оппонентом по отношению к своему ученику. Его новая субъектность ближе к роли наставника, который не оценивает результат, а способствует его достижению.

6. Цифровая среда: самообучение учителя

Перейдем теперь на следующий уровень образовательной иерархии и проанализируем, как могут измениться в цифровой среде роль учителя и его взаимодействие с обучающимися. В изображенных на рис. 5 и 6 контурах вроде бы нет места для преподавателя. Передача даже части функций от педагога компьютеру вызывает естественный протест у всех, кто понимает, насколько сложно может складываться процесс обучения у школьников. И как важна в достижении зоны ближайшего развития роль взрослых, особенно в младшем возрасте, когда у детей еще не сформировались умение учиться и необходимая самостоятельность. Нет сомнений, что для достижения планируемых образовательных результатов детям требуется помощь учителя. Но вот только помощь не должна сводиться именно к контролю. И если цифровизация частично может избавить учителя от контрольных функций (оставив за ним проверку творческих заданий открытого типа), отношения между ним и учеником должны развернуться в сторону сотрудничества.
Таким образом, возникает модель, в которой роль преподавателя остается лидирующей, как и в схеме на рис. 4, но взаимоотношения с учеником строятся на других основаниях. Несмотря на главенствующее положение педагога (супервизора) ученик обладает субъектностью, а его действия контролируются им самим, а также через обратную связь, замыкаемую на компьютер (рис. 7).

В целом организация обучения остается традиционной, однако в новом контуре управления учитель становится скорее наставником, а не оппонентом ученика. Его роль можно сравнить с ролью тренера, поддерживающего своего воспитанника, помогающего советами, ободряющего в трудные минуты. В личностном плане достижение образовательного результата становится победой ученика. Здесь возникает вопрос: над кем? Ответ: над компьютером, который в этот момент представляет собой соперника, которого нужно победить своими правильными действиями.

Так в цифровой модели возникает возможность для установления более продуктивных отношений между педагогом и обучающимся. Ребенок с помощью взрослого превращается в субъект управления собственным учением, компьютер обеспечивает его обратной связью, необходимой для объективной самооценки. А учитель становится супервизором, который ориентирует УП в необходимом направлении с учетом реальных образовательных результатов.

Когда ученик имеет возможность самостоятельно наблюдать за результатами собственной активности, видеть достигаемый в ходе собственных действий прогресс, в контуре управления УП возникает положительная обратная связь, способствующая закреплению позитивных изменений и их динамике. Внешняя оценка влияет на способность ученика к объективной самооценке, повышает его мотивацию к ежедневной учебной деятельности, укрепляет уверенность в себе, побуждает к дальнейшему развитию. Самообучение ученика становится важной составляющей управления УП. В таких обстоятельствах у учителя нет необходимости постоянно вмешиваться в ход обучения и брать «рычаги управления» на себя. Наблюдая за действиями ученика и постепенно повышая учебную нагрузку, он должен следить за тем, чтобы уровень этих заданий соотносился с границами зон развития и не вышел за пределы возможностей ребенка.

Если же компьютер фиксирует негативные тенденции в работе ученика, которые не удается преодолеть за счет собственных усилий обучающегося, учитель должен вовремя вмешаться, чтобы снять стрессовую ситуацию, помочь преодолеть трудности, обрести уверенность. Очень часто для этого достаточно спокойной доверительной беседы, но эффективная поддержка может основываться только на точном понимании природы трудностей, испытываемых учеником. Здесь также важна роль компьютера, который фикси- рует все учебные действия и сохраняет их для анализа — создает своего рода «цифровой след» ученика. Этот след учебных действий является важнейшим источником обратной связи для учителя, который может ознакомиться с историей выполнения заданий, выявить пробелы в подготовке учащегося, определить дефициты умений, приводящие к неудовлетворительному результату, и вместе с учеником найти правильный путь к исправлению ситуации.

Таким образом, в процессе обучения начинают совместно работать два контура управления (рис. 8). На нижнем уровне сам ученик принимает решение о том, как он должен строить свое поведение в зависимости от результатов выполнения учебных заданий (например, повторно выполнить те же действия, чтобы улучшить свои показатели). А на более высоком — учитель, обладая подробной и объективной информацией, может вносить необходимые изменения в УП с учетом особенностей конкретного ученика, подбирать проверочные и контрольные задания, чтобы компенсировать выявленные дефициты и развить имеющиеся компетенции.

В сфере ответственности учителя остаются анализ собранных в процессе учебных действий данных об индивидуальных особенностях ученика, принятие решения о выборе дальнейшей учебной траектории и непосредственное взаимодействие с учеником. Если на цифровой платформе собираются сведения о многих учениках, занимающихся тренингом, то по мере накопления данных может сформироваться статистически репрезентативное представление о том, как должны учитываться те или иные показатели, измеряемые в ходе обучения.

Накопление «больших данных» позволяет создать экспертную систему, которая возьмет на себя аналитическую работу и сможет предложить педагогам рекомендуемые для данного ученика учебные программы. Использование искусственного интеллекта не просто освободит учителя от необходимости самому анализировать цифровой след, но и позволит учесть многие дополнительные факторы, которые могут повлиять на принятие решений. Но экспертная система, работающая по заданным алгоритмам, ни при каких обстоятельствах не должна подменять педагога как субъекта управления. Ее роль — вспомогательная, советующая, а окончательное решение и взаимодействие с учеником остаются за учителем (рис. 9).

Когда педагог имеет оперативный доступ к цифровому следу, у него по- является возможность оперативно корректировать ход УП, изменять индивидуальные траектории с учетом реальной ситуации. На цифровой платформе (ЦП) организуется регулярный мониторинг текущих результатов, который становится информационной основой формирующего оценивания. Если учитель в достаточной степени мотивирован, чтобы анализировать данные, накапливаемые в ходе учебных действий, то фактически ЦП становится инструментом самообучения не только ученика, но и учителя (в кибернетическом смысле этого термина). В управление с обратной связью полноценно включаются обе субъектные роли, и УП приобретает новое качество.

Развивая этот подход, можно обеспечить доступ к цифровому следу не только учителю, но и другим взрослым участникам образовательного процесса: членам педагогического коллектива, а также родителям ученика и, при необходимости, психологам. Все они, имея объективные данные об учебных действиях, могут внести свой вклад в процесс формирующего оценивания и повлиять на результативность и эффективность обучения.

7. Иерархия алгоритмов управления в цифровой среде

Мы рассмотрели на простом примере, как в цифровой модели могут изменяться отношения, непосредственно связанные с учебными действиями. Появление компьютера смещает акценты в отношениях «ученик — учитель». Это по-прежнему контур управления с обратной связью, но роли распределены по-новому. Повышение субъектности ученика не означает снижение значимости фигуры учителя, находящегося в непосредственном контакте с обучаемым. Меняются образовательные ритуалы, педагог избавляется от рутинных функций контроля, но по-прежнему остается важнейшим участником образовательных отношений. Именно от него зависит, по каким образовательным маршрутам будет двигаться каждый ученик, так как важнейшей функцией учителя становится именно корректировка индивидуальных и групповых траекторий (рис. 10).

Рассмотрим теперь другие образовательные отношения, связанные с управлением УП. Учитель очевидно находится лишь на нижнем уровне административной иерархии, его действия контролируются и корректируются на уровне администрации школы (рис. 11).

Отношения между преподавателем и его руководителем (школьным координатором) не связаны напрямую с учебными действиями учеников. Они основываются на оценке администратором результативности и эффективности обучения. И в этом аспекте оценивания с появлением компьютера возникают новые отношения. Здесь важно подчеркнуть, что в цифровом следе фиксируются не только учебные действия учеников, но и события, связанные с поведением учителя. Например, школьный координатор видит, как регулярно проводились занятия, насколько равномерно были загружены члены учебного коллектива, оперативно ли реагировал учитель в ситуациях, когда требовалась коррекция действий того или иного ученика. Компьютер предоставляет руководителю объективную, основанную на фиксации учебных действий информацию мониторинга УП. В этом отношении педагог перестает быть единственным источником информации, на основании которой принимает решения его руководитель. Фактически учитель исключается из канала обратной связи, а компьютер становится инструментом независимой оценки действий обучающихся.

Таким образом, на основании результатов мониторинга, фиксируемых в виде цифрового следа, руководитель может оценить, в какой степени учитель был вовлечен в учебный процесс, прибегал ли он к формирующему оцениванию, влиял ли должным образом на работу учеников. Это означает, что на ЦП моделируются отношения в иерархической системе управления учебным процессом. Администратор, корректируя организацию учебного процесса, выступает в роли «учителя для учителя», то есть в свою очередь включается в общий процесс самообучения системы.

Двигаясь аналогичным образом от управления на уровне отдельной образовательной организации к управлению группой школ, то есть кластером, мы переходим на новый уровень, где компьютер, собирая статистические данные, может включить в процесс управления администратора кластера (рис. 12).

На этом уровне иерархии объективные данные, собираемые и обрабатываемые на ЦП, могут быть положены в основу сравнительного анализа эффективности работы различных образовательных учреждений. Сопоставляя динамику результатов с накапливаемыми на ЦП большими данными, руководитель кластера имеет возможность корректировать работу школ в организационном и методическом планах.

8. Влияние родителей учеников на управление УП

Еще один тип субъектов образовательного процесса — родители школьников. Сегодняшняя практика взаимодействия семьи и школы не может быть сведена к заранее определенным ритуалам, слишком многое зависит от конкретной образовательной ситуации. Но перспектива цифровой трансформации школы заставляет уделить особое внимание реализации субъектной позиции родителей. Новые возможности могут быть связаны с информационной прозрачностью цифровой образовательной среды, в которой родители получают доступ к цифровому следу своих детей и могут строить свои отношения с педагогами на основе объективных данных об учебных действиях (рис. 13).

Родители не имеют доступа к механизмам непосредственной коррекции действий других субъектов, но могут оказывать свое влияние на принимаемые решения. Далеко не каждый родитель согласен выступить в роли стейк-холдера, то есть самостоятельного субъекта, включающегося в управление УП. чаще родители выражают свое отношение через коммуникации с другими участниками образовательных отношений. Но наиболее активные родители демонстрируют готовность занять более агентивную позицию, собирать и анализировать данные обратной связи и транслировать свои предложения педагогам и администраторам. Важно, чтобы этот диалог был компетентным и конструктивным. Сегодня в практике школы такой уровень отношений встречается нечасто. Во многом это связано с тем, что обсуждение достижений и проблем ребенка ведется на эмоциональном уровне, а не на основе самообучения — вдумчивого анализа обратной связи, то есть текущих ре- зультатов. Модель, в которой учителю и родителям доступны данные цифрового следа, может изменить ситуацию в лучшую сторону. Родители станут лучше понимать учебные и личностные проблемы своего ребенка и смогут помочь учителю в выборе наиболее подходящей траектории.

Выводы

1. Цифровизация может рассматриваться как самостоятельная фаза развития системы образования, характеризующаяся качественно новым уровнем информационного обеспечения системы управления за счет цифрового следа как источника обратной связи.
2. На этапе цифровой трансформации все участники образовательных отношений получают доступ к сведениям, которые позволяют гибко менять свою стратегию управления УП в соответствии с собственным представлением о целеполагании.
3. Для управления цифровым УП требуется построение модели, основанной на фиксации учебных действий. В этой модели информационная основа отношений привязана к индивидуальной траектории ученика, а вся иерархия управления направлена на повышение результативности обучения.
4. Уровень информационного обеспечения, достигаемый в ходе цифровизации, позволяет всем субъектам, участвующим в управлении УП, строить свое поведение согласно концепции самообучения.
5. Включение цифровых технологий в контур управления приводит к изменению ролевых функций различных субъектов, перераспределению ответственности между ними и смене образовательных ритуалов.
6. Сопоставляя схемы, приведенные на рис. 10–13, можно отметить, как на одной и той же информационной основе — данных, собираемых на ЦП в процессе учебных действий, постепенно выстраивается иерархия управленческих механизмов с обратными связями, соответствующими различным отношениям между субъектами образовательного процесса.

Литература

1. Берг А. И. Состояние и перспективы развития программированного обучения / А. И. Берг. М. : Знание, 1966. 26 с.
2. Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине. 2-е изд. М. : Советское радио, 1968 [Электронный ресурс]. URL: http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000889/ st000.shtml (дата обращения: 12.07.2021).
3. Винер Н. Кибернетика и общество. АСТ, 2019 [Электронный ресурс]. URL: https://www.gumer.info/ bibliotek_Buks/Science/viner/01.php (дата обращения: 12.07.2021).
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М. : Лабиринт, 1999. 352 с.
5. Уваров А. Ю. Цифровая трансформация и сценарии развития общего образования / Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М. : НИУ ВШЭ, 2020. 108 с. (Современная аналитика образования. № 16(46)).
6. Эйкхофф П. Основы идентификации систем управления. М. : Мир, 1975.

---