Глава 2

Цифровизация образования: возможности управления

Д.Д. Рубашкин

Введение

Проект, связанный с исследованием процессов цифровизации в начальной школе, является частью масштабной программы «Цифровая трансформация школы», принятой РФФИ в 2019 г. К моменту запуска проекта и формирования плана исследования направление на цифровизацию было уже закреплено в стратегических документах развития образовательной отрасли. Представлялось очевидным, что переход к обучению в цифровой образовательной среде становится одним из главных трендов реформирования системы образования. Однако на тот момент еще не было понятно, что поиск практического решения проблем цифровой трансформации — это повестка не отдаленной перспективы, а ближайшего будущего.

Пандемический кризис 2020 г., связанный с резким изменением привычного жизненного уклада, затронул все без исключения сферы общественной жизни. Одним из следствий оказалось повышенное внимание к возможностям цифровых технологий как к способу переустроить привычный жизненный уклад. Если до начала пандемии цифровизация разных сторон общественной жизни была лишь одной из намечавшихся тенденций, то уже весной 2020 г. стало понятно, что буквально на глазах меняются условия трудовой и учебной деятельности, корректируются формы социальных и профессиональных взаимодействий, все интенсивнее становятся дистанционные коммуникации. Процесс цифровой трансформации оказался ускорен появлением обстоятельств непреодолимой силы. С этим вызовом столкнулись все социальные институты, и школа не могла стать исключением. В подобных условиях исследования в области цифровизации становятся настоятельной потребностью как для экспертного сообщества, так и для практиков, работа- ющих в образовательных учреждениях. В подтверждение этого тезиса сошлемся на мнение А. Г. Каспржака:

«Как только школа перешла на дистанционное обучение, значительная часть учителей начала воспроизводить традиционный урок  в  онлайн-формате,  но  профессионалы  очень  быстро в течение нескольких недель поняли, что обычные методики здесь не работают, нужны абсолютно новые, результативные именно в онлайн-формате педагогические техники»

Дашковская О. «Анатолий Каспржак: Старшеклассники и их родители поддерживают идею смешанного обучения«

Анализируя официальные документы, определяющие политику в области цифровизации образования, нельзя не отметить, что планы модернизации опережают динамику научно-педагогического  осмысления  возможностей и рисков цифровизации как процесса, затрагивающего все стороны жизни системы образования. Экспертное сообщество пока не создало надежного механизма для организационно-методического сопровождения процесса цифровой трансформации, ограничившись разработкой и продвижением отдельных образовательных решений, предлагаемых для внедрения в учебных заведениях. Администраторы и педагогические коллективы оказались в сложной ситуации, так как они обязаны следовать образовательной политике, не имея апробированных учебно-методических комплектов и к тому же действуя в условиях повышенной общественной активности, достигшей пиковых значений во время вынужденного перехода на дистанционное обучение. Школы оказались перед непростым выбором: или дожидаться, пока с верхних этажей административной иерархии будут спущены все необходимые технические средства, методические материалы, технологии, инструменты, регламенты и так далее, позволяющие осуществить переход к цифровой школе на системной основе, или начать выстраивать процесс цифровой трансформации снизу, опираясь на собственное понимание педагогических задач и учитывая имеющиеся в их распоряжении ресурсы. Наше исследование и экспериментальная работа на образовательных площадках по апробации цифровых учебных практик адресованы в первую очередь тем, кто выбрал для себя второй путь и готов разрабатывать собственную дорожную карту цифровой трансформации.

1. Опыт модернизационных проектов

Цифровизация является одной из глобальных тенденций, оказывающих влияние на все сферы жизни современного общества. Она по-новому выстраивает отношения между традиционными областями человеческой деятельности и бурно развивающейся IT-индустрией.

«Цифровая трансформация означает дематериализацию экономики и демократизацию данных, что происходит впервые в истории человечества, и ее проведение уже сталкивается как с очевидными, так и не очень препятствиями, способными затормозить движение к цифровому обществу».

Так видит ситуацию эксперт из сферы информационных технологий, который постоянно ощущает сопротивление, встречающее цифровизацию в самых разных областях экономики. Его анализ выявляет несколько причин того, что люди, даже признающие важность технологической модернизации, на практике не прикладывают усилий для достижения результатов в этом направлении.

«Внедрение цифровой стратегии в масштабах всей организации — самая большая проблема, особенно при отсутствии четких целей и временных рамок и в условиях, когда существующие системы и так вроде работают».

Волков Д. Цифровая платформа: вызовы и проблемы // Открытые системы: СУБД. 2018. № 2

Представляется, что это наблюдение в полной мере относится и к образовательным учреждениям.

Цифровая трансформация является вызовом для образовательных систем разных стран. За несколько последних десятилетий накоплен значительный опыт преобразований, не все из которых достигли намеченных целей. Этот опыт — с учетом существенных различий в образовательных системах разных стран — во многом остается актуальным и заслуживает изучения. Например, еще в 2013 г. под эгидой ЮНЕСКО был опубликован руководящий материал по теории и практике использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в общем образовании. Его составители указывали, в частности, на характерную ошибку, которая была допущена в разных странах, приступивших к технологической модернизации школы:

«В случае применения ИКТ в области образования большая часть направленных на изменения усилий излишне акцентирована на приобретении оборудования и программного обеспечения, а также на поддержке обучения базовым технологиям — в ущерб фактической реализации изменений в школах».

[ИКТ в образовании] Информационные и коммуникационные технологии в образовании : монография / под. ред. Б. Дендева. М. : ИИТО ЮНЕСКО, 2013.

Еще один важный вывод был сформулирован в другом документе ЮНЕСКО следующим образом:

«Они [деятели образования] задаются вопросом: „Как могу я воспользоваться этими технологическими возможностями, чтобы модернизировать или улучшить то, что я делаю?“ вместо того, чтобы спросить: „Как могу я воспользоваться ИКт, чтобы делать то, чего мы пока не делаем?“»

Information and communication technologies in schools. A handbook for teachers or How ICT Can Create New Open Learning Environment, Unesco, 2005.

Соглашаясь с этой рекомендацией, мы не будем рассматривать цифровизацию образования лишь в контексте текущей ситуации, сегодняшнего уклада школьной жизни. Масштабные реформы не затеваются ради частных улучшений технологического характера, они должны давать качественный эффект в развитии образовательного процесса, в преодолении тех проблем, с которыми сегодня сталкивается школа как важнейший социальный институт. Осваивая цифровые технологии, система образования должна стремиться работать на перспективу, а не воспроизводить в новой технологической реальности каноны вчерашнего дня. С другой стороны, нельзя забывать и о том, что предлагаемые инновации не должны входить в конфликт «со сложившейся культурой и существующими нормами».

Такая постановка задачи характерна для различных систем управления, работающих как в бизнесе, так и в социальной сфере. Появление новых технологических возможностей создает запрос на переосмысление существующих механизмов и процессов управления. Это направление в менеджменте получило название реинжиниринга бизнес-процессов. Один из основоположников этого направления американский ученый и инженер М. Хаммер указывал в так называемом Манифесте, что некритический перевод на новые технологические рельсы всех существующих процессов является ложным путем, не ведущим к цели, так как далеко не все механизмы управления, созданные на определенном историческом этапе, являются продуктивными с точки зрения целей системы.

«Главная задача менеджеров — уничтожить формы работы, которые не добавляют ценности, а не использовать технологии для ее автоматизации».

В Манифесте он рекомендует вначале переосмыслить всю логику управления, отказаться от неэффективных решений и лишь потом подбирать новые технологические приемы только для тех процессов, которые соответствуют потребностям сегодняшнего и завтрашнего дня

Hammer M., Champy J. Reengineering the corporation: A manifesto for business revolution // Business Horizons. 1993. Vol. 36. Iss. 5. P. 90–91. ISSN 0007-6813. DOI:10.1016/s0007-6813(05)80064-3

Очевидно, что такой подход в полной мере созвучен рекомендациям, содержащимся в материале ЮНЕСКО, и он должен быть положен в основу цифровой трансформации в системе образования.

Анализ международного опыта, суммированного в различных публикациях, позволяет выявить некоторые ключевые факторы успешности и в то же время предостеречь от повторения ошибок, допущенных реформаторами в ходе реформ недалекого прошлого.

Уваров А. Ю. Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М. : Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2018. 167с.
Уваров А. Ю. Цифровая трансформация и сценарии развития общего образования / А. Ю. Уваров ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Институт образования. М. : НИУ ВШЭ, 2020. 108 с. (Современная аналитика образования. № 16 (46)).

Среди факторов, влияющих на успешность модернизационных проектов, исследователи выделяют прежде всего следующие:

  1. Изменение отношения участников образовательных отношений и в первую очередь самих обучающихся и их учителей к процессу обучения, повышение  мотивации  к  успешной  учебной  работе.  Отметим  здесь несколько условий: заинтересованность ученика, субъектность (агентивность) учителя, а также предоставление им возможности оценивать результативность обучения. Последний пункт особенно важен, так как требует критериев оценивания, в равной степени понятных и педагогам, и детям, и их родителям;
  2. Повышению мотивации должно способствовать появление новых практик, предполагающих большую включенность обучающихся в учение и наглядность достигаемых результатов для всех участников образовательных отношений;
  3. Стимулирование совместной деятельности основных субъектов учебного процесса: учащихся и педагогов.

Уваров А. Ю. Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М. : Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2018. 167с.

Ориентируясь на эти правила, можно добиться эффекта за счет использования инновационных подходов, в частности цифровых технологий, в обучении и организации учебного процесса. Двигаясь поэтапно и постепенно включая в инновационную деятельность всех педагогов, работающих в коллективе, можно реализовать программу цифровой трансформации даже на уровне отдельной образовательной организации. Но дальнейшее развитие модернизационных процессов предполагает тиражирование методов, апробированных сначала отдельными школами, уже в масштабах образователь- ной системы. На этом этапе требуется решить задачу перехода от частных инновационных решений к образовательным технологиям,  рассчитанным на массовое внедрение.

Очевидно, что описанный выше путь цифровой трансформации начинается не с разработки единой для всей образовательной системы программы модернизации, а с перестройки учебного процесса на уровне отдельных образовательных учреждений. Процесс выстраивается снизу вверх, постепенно расширяя охват участников образовательных отношений. Задавая вектор реформ, государство и образовательное ведомство определяют не конкретные методические и технологические решения, а направление и организационные рамки, в которых реализуются программы цифровой трансформации. А позитивный опыт конкретных школ мог бы позволить опереться на уже доказавшие свою полезность практики и тем самым смягчить риски трансформационного перехода. В соответствии с этой логикой в образовательной политике в качестве ключевого ориентира выбрано понятие «цифровая образовательная среда» (ЦОС). Это понятие трактуется предельно широко и позволяет администраторам отчитываться о выполнении установок на цифровизацию, оставаясь на уровне ранней стадии информатизации образования, когда достижением учителя считалось любое использование компьютера в учебном процессе. Очевидно, что границы ЦОС слишком размыты для того, чтобы доказательно судить о новом качестве учебного процесса на уровне конкретных  образовательных  учреждений,  достигаемом за счет цифровизации. С другой стороны, попытки выбрать единственную образовательную платформу и перенести на нее все учебные действия выглядят пока абсолютно не подготовленными ни со стороны образовательных организаций, ни со стороны разработчиков. Всем предстоит проделать большую работу, прежде чем можно будет говорить о системной трансформации и анализировать ее результаты.

Очевидно, что цифровизация школы представляет собой сложнейшую управленческую задачу, поэтому для успеха модернизации важно выявить те ориентиры для администраторов образования, которые уже проверены опытом аналогичных реформ. Если речь идет о массовой школе, то в качестве целей реформ могут быть названы следующие:

  • обеспечение возможности достижения требуемых образовательных результатов всем без исключения обучающимся;
  • повышение за счет реформирования учебного процесса результативности обучения всех обучающихся (без выделения среди школьников особых групп благополучателей);
  • сокращение разрывов в образовательных результатах (в рамках учебных коллективов).

Следуя этим целям, система обеспечивает в ходе модернизации доступность качественного образования для всех обучающихся, предотвращает функциональную неграмотность среди наименее защищенных социальных групп населения. Один из исследователей реформ, на работы которых ссылается А.Ю. Уваров, М. Фуллан предостерегает от следования ориентирам, которые, по его мнению, являются ложными и не могут привести к цели. К ним, говоря об образовательной системе США, он относит управленческие практики, в которых принятие решений основывается на результатах тестирования обучающихся (проверочные, диагностические работы) и аттестации учителей. Усиление формального административного контроля, по мнению исследователя, не может привести к успеху реформирования. Правильный путь — переход к новым педагогическим практикам, дающим подтвержденную результативность, т. е. изменение системы оценивания деятельности субъектов учебного процесса.

Fullan M. Choosing the Wrong Drivers for Whole System Reform // Centre for Strategic Education. Seminar Paper No. 204. April 2011.

Другим неэффективным инструментом М. Фуллан считает направление отдельных педагогов и представителей школьной администрации на стандартные курсы системы повышения квалификации. Проблема в том, что специалист, даже достигший определенного прогресса в профессиональном росте, не может в одиночку добиться реальных изменений в учебном процессе образовательного учреждения. Истинным ориентиром является развитие коллектива как единого целого, совершенствование взаимодействий педагогического и управленческого характера в рамках общего понимания целей и средств реформирования.

В целом опыт реформ, проводившихся в различных образовательных системах, показывает, что успешные преобразования не могут быть проведены без внутреннего осознания педагогической потребности в изменениях. Внешнее давление на школу не обеспечивает желаемых результатов преобразований.

«Акцент на совершенствовании оценивания, а не на улучшении образовательных практик, приводит лишь к незначительным и недолговременным локальным повышениям соответствующих показателей»

Уваров А. Ю. Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М. : Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2018. С. 156.

таким образом, мы видим, что ключевыми факторами цифровой трансформации являются внутренняя мотивация участников учебного процесса, возможность объективного оценивания текущих и итоговых образовательных результатов, целенаправленное развитие педагогического коллектива, постепенно осваивающего новые педагогические инструменты и организационные формы, основанные на использовании потенциала цифровых технологий.

2. Системные дефициты и два пути к цифровой трансформации

Технологическая модернизация уже несколько десятилетий оказывает серьезное влияние на всю систему образования. Можно выделить три волны этого процесса. Это, во-первых, компьютеризация, понимаемая как оснащение образовательного пространства различными электронными устройствами, затем информатизация, понимаемая как доступность неограниченного круга мультимедийных источников информации для участников образовательного процесса, и, наконец, цифровая трансформация, понимаемая как привнесение в систему образования новых технологий, поддерживающих межсубъектные взаимодействия, на которых строятся все виды деятельности, осуществляемые школой как в рамках собственно учебного процесса, так и с целью всестороннего его обеспечения.

Для цифровизации характерно стремление к стандартизации всех видов взаимодействия между субъектами, причем значительная часть инструментов индивидуальной и групповой деятельности соотносится с практиками других сфер цифрового общества.
Цифровизация — это

«смена культуры, которую нельзя купить, а можно лишь вырастить».

Волков Д. Цифровая платформа: вызовы и проблемы // Открытые системы: СУБД. 2018. № 2

Подлинная цифровая трансформация требует системных решений, затрагивающих все аспекты работы учреждений образования, она невозможна без должного ресурсного обеспечения и достижения общественного согласия по поводу целей и средств реформирования школы.

Как следует из предыдущего параграфа, централизованное администрирование масштабных модернизационных программ не является управленческой практикой, доказавшей свою эффективность. К тому же цифровизация в масштабах страны в ближайшей перспективе не будет обеспечена необходимыми для полноценного системного решения ресурсами. Рассмотрим несколько ключевых дефицитов, препятствующих успешной трансформации системы образования.

2.1. Дефицит оборудования

Перестройка учебного процесса под цифровые практики невозможна без переоснащения школ, а в масштабах страны это потребует колоссальных затрат. У каждого ученика должен быть и в школе, и дома доступ к компьютеру, иначе образовательная среда не станет в полной мере цифровой.

Типовая компьютерная инфраструктура образовательного учреждения была создана на предыдущих этапах технологической модернизации в соответствии с теми задачами, которые решались в ходе компьютеризации школы и информатизации процесса обучения. На первом этапе оснащались компьютерные классы, которые становились преимущественно пространством, отведенным под уроки информатики и кружковую деятельность. Затем стали создаваться компьютеризированные рабочие места для учителей в предметных кабинетах. Позже распространенным техническим решением стали мобильные классы, т. е. комплекты ноутбуков (а теперь и планшетов). Ни одна из этих моделей оснащения школы не предполагает, что каждый учащийся имеет свое персональное устройство, которое сопровождает его в течение всего процесса обучения (в том числе вне школы). Это самым серьезным образом ограничивает возможности перехода к цифровым формам обучения, которые строятся в логике модели персонализированного обучения. Для того чтобы учебный процесс стал в полной мере цифровым, требуется реализация подхода «один ученик — один компьютер». Такая организационная модель внедрялась в школах Москвы, однако ее распространение на всю территорию России потребует колоссальных затрат. При недостаточной оснащенности школ возникает опасность образовательного неравенства, проявляющегося в неодинаковых возможностях доступа к цифровому контенту и современным формам обучения. Не имея возможности гарантировать доступность цифровых технологий для всех без исключения, образовательная система порой вынуждена препятствовать свободному распространению цифровых практик даже в тех случаях, когда необходимые компьютерные ресурсы обеспечиваются в учебном процессе за счет альтернативных источников (например, родителей или спонсоров).

Хотя обеспеченность школьников различными электронными гаджета- ми растет, эти устройства не помогут в полной мере решить задачи цифровизации учебного процесса. Планшет и тем более смартфон в качестве инструмента учебной деятельности не может стать заменой ноутбуку или стационарному компьютеру. Гаджеты обеспечивают доступ к учебной информации и поддерживают коммуникации, но при замене компьютера планшетом мы сужаем возможности деятельного учения и ранней профориентации.

Не менее важен вопрос, как обеспечить школьника компьютеризированным рабочим местом в домашних условиях. Государство не вправе требовать, чтобы родители взяли на себя дополнительные расходы, а локализовать всю учебную деятельность в стенах школы невозможно.

2.2. Дефицит инфраструктуры продвижения инноваций

Реформы такого масштаба, как цифровизация школы, предполагают согласованность действий и компетентность исполнителей на всех уровнях образовательной иерархии.

К сожалению, опыта успешных проектов в социальной сфере, которые могли бы лечь в основу управления цифровой трансформацией, за последние десятилетия не появилось, поэтому можно предсказать, что реализация намеченных планов может быть затруднена кадровым дефицитом и в администрировании, и в содержательном наполнении процессов.

Управление системой образования опирается на сеть учреждений: институты развития, методические центры, центры оценки качества и т. д. Их деятельность направлена главным образом на поддержку и развитие существующих методов обучения, образовательных практик, форм и процедур оценивания, а не на продвижение инноваций. То же касается и управленческих вопросов: если цифровой проект связан с определенными изменениями в распределении обязанностей внутри педагогического коллектива, влекущими за собой изменения в организации учебного процесса, системы оплаты и стимулирования педагогов, то принятие соответствующих решений всецело остается в сфере ответственности администрации школы. Поэтому образовательные организации, реализуя проекты цифровизации, в большей степени должны рассчитывать на собственные силы, чем на централизованное организационно-методическое сопровождение процессов цифровой трансформации.

Работники учреждений образования (преподаватели, администраторы, методисты, школьные психологи и др.) обычно обладают достаточной пользовательской компетентностью, чтобы применять цифровые  технологии, но этих компетенций недостаточно, чтобы самостоятельно перестроить свою деятельность в соответствии с потребностями и возможностями цифрового общества. С другой стороны, квалифицированные специалисты IT-отрасли, привлекаемые к разработке цифровых технологий, ресурсов и сервисов для обучения, недостаточно хорошо знают специфику образовательной отрасли.

2.3. Дефицит доверия

Традиционная школа была основана на доверии семьи к образовательным институтам, профессионализму и добросовестности педагогов. Для масштабных реформ в сфере образования  требуется  общественное  согласие по поводу целей и средств модернизации, потенциальных достижений и рисков. Сегодня общество настроено по отношению к потенциалу цифровизации скептически, а возможные негативные проявления гиперболизируются. Как показывают опросы родителей, уже проявившиеся и прогнозируемые минусы цифровых форм обучения вызывают у них серьезное беспокойство. Во многом оно носит эмоциональный характер и основано на недостаточной информированности общества и дефиците доверия к профессиональному сообществу, которое ратует за реформы.

Одним из проявлений цифровизации, которое вызывает особое беспокойство, является дегуманизация отношений, связанная в общественном сознании с концепцией искусственного интеллекта (ИИ). Ни учителя, ни родители не имеют представления о том, как и кем построены алгоритмы, на которых основано принятие решения ИИ. Его возможности по анализу и интерпретации данных никем не оспариваются, но тревогу вызывает непрозрачность выводов, которые может сделать ИИ, если будет принимать решения в управлении учебными траекториями детей.

Пока эти главные дефициты существуют, остальные факторы: проблемы управления, ограниченный доступ к Интернету, неполнота методических разработок и дидактических материалов и  так  далее  —  все  это  отходит на второй план. Представление о том, что в ближайшее время в российской школе может быть осуществлен трансформационный переход к цифровой школе в масштабах всей образовательной системы, является утопическим. Существует ли альтернативный путь к цифровизации школы?

Наш проект — сравнительно небольшой по масштабу, но предполагающий экспериментальную работу на нескольких десятках различных образовательных площадок — с управленческой точки зрения является попыткой начать движение к цифровой трансформации снизу, т. е. со стороны школы. Эта инициатива не противоречит общей установке на работу образовательных учреждений в ЦОС, а следует ее логике, наполняя инновационную деятельность конкретным содержанием. На примере частного образовательного решения мы попытались ввести цифровую практику в регулярный учебный процесс.

Сравним проектную логику двух путей цифровой трансформации, которые должны дополнять друг друга.

2.4. «Цифровизация сверху» и «цифровизация снизу»

«Цифровизация сверху» исходит из поставленных на верхнем уровне иерархии управления административных задач по внедрению цифровых технологий в массовую учебную практику. Инновационный процесс выстраивается от имеющегося или создаваемого технологического инструментария к педагогическому действию, т. е. решение о реинжиниринге процессов в системе образования основывается в первую очередь на априорном представлении о значимости технологического потенциала, которым располагает современное общество, и далеко не всегда обусловлено осознанной педагогической потребностью.

На этом пути образовательным учреждениям сначала предлагаются лозунги модернизации, потом они оформляются в концепцию ЦОС, потом поддерживаются за счет продвижения цифровых образовательных платформ, которые наполняются предметным контентом, во многих случаях являющимся просто компьютерной версией существующих дидактических материалов. По мере наполнения цифровых платформ возникает потребность в соответствующих программах повышения квалификации. И, наконец, заключительным этапом административной реформы является разработка нормативных документов, регламентирующих новое качество учебного процесса.

Как видим, такая логика цифровой трансформации не предполагает активной роли самих образовательных учреждений, их педагогов и администраторов. Их самостоятельность (агентивность) остается минимальной, а контроль за ходом реформирования и достигнутыми результатами осуществляется сверху, часто без активного участия школьной администрации.

«Цифровизация сверху» является по своей сути ведомственной программой, и в ней лишь минимальное внимание уделяется просветительской работе, привлечению на свою сторону родительской общественности, что порождает различные опасения и даже протесты среди активных родителей. Таким образом, цифровая трансформация школы, проводимая из единого центра, не стимулирует активность образовательных учреждений  и  не  опирается на общественную поддержку.

Опыт разных стран показывает, что переломить консерватизм системы, действуя чисто административными способами, не удалось даже в таких государствах, как Китай или Южная Корея, имеющих значительный опыт масштабного социального реформирования [Фрумин]. Для достижения целей модернизации следует, не отклоняясь от выбранной стратегии на уровне всей системы, искать в то же время различные частные решения, которые могли бы дать особенно значительный эффект на начальной стадии реформ.

Альтернативой административной реформе является инновационная деятельность самих образовательных учреждений, основанная на собственном понимании образовательных потребностей сегодняшнего и завтрашнего дня. В этой проектной логике первична  педагогическая  потребность, для удовлетворения которой нужно подобрать подходящие технологические инструменты. Педагогическая инновация предполагает постановку и решение новых образовательных задач, т. е. подразумевает в первую очередь изменение в отношениях между субъектами учебного процесса.

Окружающая нас цифровая среда существенно повлияла на то, как люди действуют в повседневной жизни, чем бы они ни занимались. Цифровизация школы вписывается в контекст общественных процессов как приведение образования в соответствие с потребностями современного общества. Школа не может оставаться вне этих процессов, а значит, должен измениться весь уклад, многие ритуалы школьной жизни: и сами учебные действия, и педагогические приемы, к которым прибегают учителя, и инструменты, которыми пользуются управленцы. Каждый, кто причастен к системе образования, будь то сами обучающиеся, их родители, учителя, методисты, психологи, школьные администраторы, может стать благополучателем цифровой трансформации, если этот процесс будет выстроен на основе общественного согласия и реализован на высоком профессиональном уровне.

Очевидно, что каждая школа, принимая основные положения модернизационной политики системы образования, ищет собственный путь, двигаясь от осознания своих потребностей к изменению учебного процесса. На первый план выходит анализ проблем, предпринимаемый администрацией и педагогическим коллективом по собственной инициативе или под влиянием тех или иных стейкхолдеров.

Собственно инновационная деятельность начинается с формирования команды, которая берет на себя ответственность за разработку и реализацию трансформационного перехода в конкретном учреждении. Как справедливо указывает А. Ю. Уваров в работе, посвященной цифровой трансформации:

«Возможности отдельных педагогов совершенствовать образовательный процесс на своем уровне довольно ограниченны. У них нет ресурсов для порождения и/или введения качественно новых высокорезультативных образовательных практик, которые затрагивают работу образовательной организации в целом».

Уваров А. Ю. Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М. : Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2018. 167с.

Поэтому особую значимость приобретает вопрос о создании условий для профессионального развития педагогического коллектива, а не отдельных специалистов. И практическим результатом такого коллективного повышения квалификации должен в перспективе стать проект цифровой трансформации учебного процесса в конкретном образовательном учреждении.

Основой такого проекта является коллективная работа по освоению новых технологий и осознанию их педагогического потенциала, т. е. сама по себе инновационная деятельность становится формой профессионального роста школьной команды, которую администрация формирует для реализации целей инициативного проекта.

«Цифровизация снизу» всегда конкретна и проявляется в новых  учебных практиках и формах организации учебного процесса. По мере решения проектных задач вокруг этого ядра строится новая система отношений, в которую вовлекаются все субъекты учебного процесса. Результаты такого проекта наглядны и понятны не только педагогам, но и обучающимся. Естественные опасения родителей, сопровождающие любые педагогические эксперименты, могут быть развеяны именно за счет «прозрачности» процесса, нацеленного на достижение образовательных результатов, а не на усредненные показатели, которыми школа отчитывается перед органами управления образованием. В то же время инициативные проекты школ не дадут желаемого результата, если не будут поддержаны действиями сверху, реализацией государственных и региональных программ цифровой трансформации. Две составляющие цифровизации должны дополнять друг друга (рис. 1).

Рис. 1. «Цифровизация сверху» и «цифровизация снизу»

Если рассматривать проблемы цифровизации в контексте деления школ на «благополучные» и «ответственные», то следует признать, что для «благополучных» стратегия «цифровизации сверху» представляется более надежной и отвечающей критерию системности изменений. В то же время для «ответственной» школы более естественной представляется собственная проектная активность в логике «цифровизации снизу». Мы полагаем, что сочетание этих двух разнонаправленных стратегий позволит найти решения, в равной мере подходящие для обоих типов школ. В частности, модель цифровой учебной практики, предложенная школам в рамках пилотного эксперимента, не разрушает привычную организацию учебного процесса, а дополняет ее новыми возможностями, в которых могут быть заинтересованы все участники образовательных отношений.

Для успеха преобразований важно, в частности, правильно определить направление приложения усилий. И.Д. Фрумин, выступая в январе 2020 г. на VII конференции «Тенденции развития образования», посвященной реформированию образовательных систем, указывал, что в самых разных странах не достигали успеха проекты, которые пытались внедрить преобразования в тех образовательных областях, где дидактические и методические решения, учебные практики «освящены традицией» и не меняются от поколения к поколению. Больше шансов на успех дают попытки ввести но- вые образовательные технологии в таких дисциплинах, которые пока не имеют длительной традиции преподавания (экономика, технологии, МХК и др.). А еще одной зоной, перспективной в контексте поставленной задачи реформирования учебного процесса, И.Д. Фрумин назвал начальную школу. Именно этой ступени и посвящено наше исследование.

Фрумин И.Д. Как разные страны внедряют универсальные компетентности в свои программы.

Выводы

  1. Цифровая трансформация школы представляет собой масштабную управленческую  задачу,  решение  которой  осложняется  из-за  отсутствия общественного согласия и дефицита ресурсов, необходимых для цифровизации массовой школы. Опыт реформирования образовательных систем, накопленный в разных странах, показывает, что для успешной модернизации недостаточно проведения централизованной политики — администрирования, осуществляемого сверху по формальным критериям
  2. Преодоление препятствий на пути цифровой трансформации невозможно без последовательных усилий всей системы образования, направленных на:
    • создание материально-технической базы образовательных учреждений;
    • пересмотр ограничительных регламентов и приведение их в соответствие с реалиями сегодняшнего уровня развития технологий;
    • педагогическое просвещение родителей.
  3. Многие препятствия на пути модернизации существуют уже долгие годы, снятие этих барьеров всецело зависит от государства, которое должно обеспечить изменение «правил игры» в соответствии с потребностями цифровой трансформации школы.
  4. В то же время цели цифровой трансформации не будут достигнуты и без активизации инициативной деятельности педагогических коллективов, основанной на понимании конкретных педагогических задач, и готовности школьных команд к поэтапному переходу к новым учебным практикам. Необходимый эффект реформирования школы как важнейшего социального института может быть достигнут при объединении усилий сверху и снизу, осуществляемых в различных проектных рамках.
  5. Административные решения, направленные на реализацию государственной образовательной политики, должны строиться как «рамочные», чтобы оставлять достаточную свободу для инновационных инициатив образовательных учреждений, соответствующих общей направленности цифровой модернизации, но реализуемой не по жестким «лекалам», а с учетом возможностей и потребностей конкретного учебного заведения.

Литература

  1. Волков Д. Цифровая платформа: вызовы и проблемы // Открытые системы: СУБД. 2018. № 2 [Элек- тронный ресурс]. URL: https://www.osp.ru/os/2018/2/13054185 (дата обращения: 14.09.2022).
  2. Дашковская О. Анатолий Каспржак: Старшеклассники и их родители поддерживают идею смешанного обучения [Электронный ресурс]. URL: https://vogazeta.ru/articles/2020/7/7/distant/13773- anatoliy_kasprzhak_v_period_izolyatsii_deti_stali_uchitsya_ne_menshe_a_bolshe (дата обращения:  14.09.2022).
  3. [ИКТ в образовании] Информационные и коммуникационные технологии в образовании : монография / под. ред. Б. Дендева. М. : ИИТО ЮНЕСКО, 2013.
  4. Рубашкин Д. Д. Четыре разных взгляда на цифровую трансформацию школы // Школа десять лет спустя : сб. статей / сост. О. Е. Лебедев; С.-Петерб. филиал Нац. исслед. ун-та «Высшая школа экономики». СПб. : Отдел оперативной полиграфии НИУ ВШЭ — Санкт-Петербург, 2020. 105 с.
  5. Семенов А. Л. Качество информатизации школьного образования // Вопросы образования. 2005.
  6. Уваров А. Ю. Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М. : Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2018. 167с.
  7. Уваров А. Ю. Цифровая трансформация и сценарии развития общего образования / А.Ю. Уваров ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Институт образования. М. : НИУ ВШЭ, 2020. 108 с. (Современная аналитика образования. № 16 (46)).
  8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования ФГОС НОО [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 14.09.2022).
  9. Фрумин И. Д. Как разные страны внедряют универсальные компетентности в свои программы [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=gmFWMQwjys4 (дата обращения: 14.09.2022).
  10. Fullan M. Choosing the Wrong Drivers for Whole System Reform // Centre for Strategic Education. Seminar Paper No. 204. April 2011.
  11. Hammer M., Champy J. Reengineering the corporation: A manifesto for business revolution // Business Horizons. 1993. Vol. 36. Iss. 5. P. 90–91. ISSN 0007-6813. DOI:10.1016/s0007-6813(05)80064-3
  12. Information and communication technologies in schools. A handbook for teachers or How ICT Can Create New Open Learning Environment, Unesco, 2005.