Глава 10 - Библиотека проекта "Учим учиться"

Масштабирование экспериментальной работы на образовательных площадках

1. Перспективы масштабирования пилотного эксперимента

1.1. Изучение запросов образовательных организаций на проекты цифровизации начальной школы

Параллельно с проведением пилотного эксперимента изучались перспективы тиражирования разработанной модели ЦУП вне организационных рамок грантового проекта. Это направление деятельности заключалось в популяризации педагогических и управленческих концепций, а также технологических решений, апробированных в ходе пилотного эксперимента. Поиск потенциальных партнеров для совместной инновационной деятельности осуществлялся, главным образом, в рамках различных мероприятий, проводившихся в 2020-22 гг. на базе НИУ ВШЭ (Санкт-Петербургский филиал). Интересу к предлагаемой модели цифровизации начальной школы в значительной степени способствовало появление новой редакции ФГОС НОО, закрепившей формирование функциональной грамотности в качестве одной из приоритетных целей обучения. Это обстоятельство привлекло внимание к проектам на базе ЦПНШ как учителей, заинтересованных в инновационных решениях, так и руководителей школ, нуждающихся в обновлении образовательных программ в связи с новыми требованиями стандарта.

За два года пилотного эксперимента был накоплен значительный опыт взаимодействия команды проекта с образовательными организациями в различных регионах РФ. Необходимо отметить, что, несмотря на продолжающуюся реализацию федеральных и региональных программ, направленных на цифровую трансформацию школы, все респонденты отмечают, что по-прежнему сохраняется дефицит готовых цифровых решений для начальной школы. На данном этапе педагогические коллективы практически не получают методической поддержки и вынуждены самостоятельно изучать перспективные разработки для этой ступени и искать организационно-финансовые формы поддержки инновационной деятельности.

Изучение запросов образовательных организаций, обращавшихся к команде проекта с заявками на подключение к ЦПНШ (в 2022 г. было подано свыше 30 заявок из разных регионов), позволило выявить следующие требования потенциальных участников к образовательным технологиям в контексте цифровизации начальной школы:

школы «ждут» готовых решений методического и инструментального характера, которые бы позволили привести образовательные программы в соответствие с новыми требованиями ФГОС НОО. Особый интерес у учителей вызывают педагогические инструменты для достижения и оценивания метапредметных и личностных результатов в начальной школе, а также для формирования основ функциональной грамотности.
школы заинтересованы в решениях системного характера, которые бы обеспечивали потребности начальной школы (с первого по четвертый классы) на единой методической и инструментальной основе.
школам требуются дополнения к образовательным программам в логике преемственности цифровых практик между начальной и основной школой, включая входную диагностику сформированности общеучебных умений среди пятиклассников.
школам необходимы полные комплекты документов организационного и методического характера, поддерживающих внедрение апробированных цифровых практик.
школы не готовы включаться в процесс цифровизации без методической поддержки, им нужны гарантии педагогического и технологического сопровождения со стороны экспертного сообщества и разработчиков программных ресурсов и сервисов.

Возможности масштабирования результатов пилотного эксперимента рассматривались в контексте перечисленных выше запросов.

1.2. Расширение возрастных рамок экспериментальной работы

В целевую аудиторию пилотного эксперимента были включены школьники третьих и четвертых классов, то есть в фокусе внимания членов проектного коллектива была возрастная группа, завершающая обучение в начальной школе. Ключевой дидактической идеей методики информационного тренинга является подготовка детей к результативному обучению в основной школе за счет формирования у каждого ученика основ функциональной грамотности и личностных характеристик, способствующих преодолению трудностей в обучении.

Опыт первого года эксперимента, когда задания диагностического модуля были предложены третьеклассникам из нескольких десятков школ, работающих в разных социальных контекстах, показал, что многие дети недостаточно подготовлены к работе в цифровых учебных практиках. Учителя отмечали, что у значительной части учеников третьего класса нет опыта работы с компьютером, что существенно затрудняет для них выполнение заданий, предлагаемых в цифровой форме. Кроме того, эксперимент подтвердил, что для многих школьников безошибочное выполнение даже простейших учебных действий на первом этапе тренинга сопряжено со значительными трудностями. Одной из вероятных причин может быть отсутствие у младших школьников опыта выполнения формальных заданий, где требуются, в первую очередь, понимание инструкций и внимательное их выполнение.

Пилотный эксперимент подтвердил запрос на компенсацию дефицитов в части
(1) навыков в использовании компьютера как учебного инструмента и
(2) умений выполнять задания инструктивного типа.
Преодоление указанных дефицитов должно предшествовать началу работы по методике информационного тренинга, то есть освоение ЦУП следует начинать не с третьего класса, а ранее, с первого или, как минимум, со второго.

Таким образом, одним из очевидных направлений деятельности школ, ведущей к повышению результативности цифровых тренингов (что важно, в частности, для самооценки детей), является включение учеников первого и второго классов в подготовительные программы с использованием ЦПНШ.

В настоящее время на платформе существует дидактическая основа для работы младших школьников в течение всего периода обучения в начальной школе: на основе модели ЦУП разработаны тренинговые программы для всех параллелей, с первого по четвертый классы. Цикл получил название «Ступени к цифровой школе», все его составляющие прошли широкую апробацию параллельно с реализацией программы пилотного эксперимента. В общей сложности на ЦПНШ в 2021-22 учебном году работало свыше 3000 школьников из 52 школ в различных регионах России.

В первых классах ученики выполняли программу «Освоение клавиатуры», целью которой являлось формирование базовых навыков клавиатурного письма и экранного чтения (под экранным чтением понимается умение воспринимать различные форматы представления мультимедийной информации на экране монитора).

Ученикам вторых классов предлагалась программа «Основы понятийного мышления», нацеленная на формирование умения безошибочно справляться с заданиями инструктивного типа, оперируя с объектами различного типа: группировать их, сравнивать между собой, устанавливать между ними отношения сходства и различия и т.д. Выполнение большого количества несложных заданий развивающего типа способствует развитию у младших школьников внутренней дисциплины при выполнении различных элементарных операций, формирует основы абстрактного мышления, то есть создает основу для выполнения более сложных заданий, которые предлагаются в третьем и четвертом классах (как это происходило в рамках пилотного эксперимента).

Создание единого цикла тренинговых программ для всех параллелей начальной школы позволяет обеспечить преемственность подхода к формированию значимых цифровых общеучебных навыков и умений в 1-4 классах.

В 2021-22 учебном году ряд школ уже начал использовать все перечисленные программы, благодаря чему комплект сопроводительных материалов для администрации и учителей начальной школы прошел практическую проверку. В наиболее полной версии, включавшей программы для учеников всех параллелей начальной школы, комплект использовался в МОУ «Вологодский многопрофильный лицей». Администрация лицея приняла решение об использовании ЦУП с первого по четвертый класс, а педагогический коллектив включился в инновационную деятельность без непосредственного контакта с разработчиками ЦПНШ и тренинговых программ, лишь на основе полученного комплекта материалов.

Помимо инициативной активности школ в использовании программ для начальной ступени, особо следует отметить запрос образовательных организаций на тренинговые программы для основной школы, прежде всего – для учеников пятых и шестых классов. Он обусловлен, в частности, тем, что методы и инструменты для формирования основ функциональной грамотности могут быть использованы и для тренировки школьников в решении компетентностных задач (по модели международных исследований PISA).

Перенос модели с одной ступени обучения на другую сопряжен с необходимостью корректной постановки образовательных задач и с поиском адекватных организационных решений. В частности, одной из ключевых проблем является выбор педагога, который мог бы вести тренинг в основной школе. В начальной школе эта функция закреплена за учителями младших классов, а следующая ступень строится в логике предметного обучения, которой не соответствует преимущественно метапредметный характер заданий информационного тренинга. Чтобы выстроить необходимую систему отношений, то есть реализовать модель распределения обязанностей и ответственности, которая прошла апробацию в рамках пилотного эксперимента в начальной школе, администраторам образовательных учреждений, заинтересованных в развитии практики, предстоит искать приемы формирования субъектных групп из учителей-предметников.

1.3. Расширение организационных рамок и географии проекта

Интенсивная работа всех участников пилотного эксперимента создала необходимые условия для развития и совершенствования как самой модели ЦУП, так и конкретных сервисов, обеспечивающих выполнение ролевых функций всеми субъектами учебного процесса. Изучение и учет запросов школ, других источников обратной связи позволил добиться расширения образовательной аудитории, заинтересованной в цифровых учебных практиках для начальной школы. В дальнейшем изложении мы будем опираться на опыт работы партнерских школ и предоставленные ими материалы.

Взаимодействие с заинтересованными школами строилось по следующей схеме.

Этап 1 — первичное информирование. На этом этапе распространялся пакет первичных материалов, ориентированных на директоров образовательных организаций. Основной задачей являлось предоставление базовых сведений о наличии инновационного решения для начальной школы, получившего поддержку в экспертном сообществе и апробированного в различных организационных рамках и, в частности, в формате научного исследования, поддержанного РФФИ. В ознакомительный комплект входит: краткое описание педагогической концепции, тренинговых программ для учеников 1–4 классов и перечень ссылок на информационные ресурсы, включая портал РФФИ и сайт ЦПНШ. Для школ, не имеющих грантового финансирования, условием работы с ресурсами и сервисами ЦПНШ является приобретение ученических лицензий у провайдера платформы.

Далее одним из членов проектного коллектива проводилось индивидуальное собеседование с каждым руководителем школы с целью уточнения позиций: какие вопросы возникли по предоставленным материалам? Каковы намерения директора: предоставить информацию завучам, учителям начальной школы? В каком формате провести совещание с разработчиками цифровой платформы и учителями школы?

Этап 2 включал проведение ознакомительных семинаров (вебинаров) для администрации школ. В случае, если руководство школы проявляло заинтересованность, организовывалась очная или заочная рабочая встреча для представителей школьной администрации (уровень заместителя директора, методиста и, так называемого, «сильного» учителя начальных классов, по мнению руководства образовательного учреждения). Основным содержанием семинара являлось обсуждение организационных вопросов, связанных с внедрением новой практики в учебный процесс. Модель ЦУП, разработанная в рамках проекта, обладает достаточно высокой гибкостью, чтобы каждая школа могла найти удобный для себя подход к организации практики в рамках существующих методических и технологических решений.

Этап 3 — подготовительные действия со стороны школы, администрация которой приняла решение о вхождении в инновационный проект с использованием цифровой платформы. В этой части зафиксировано также несколько «шагов» со стороны директора образовательного учреждения: назначение координатора данного проекта; определение круга учителей, а значит, и классов, которые примут участие в работе с ЦПНШ; информирование родителей учащихся этих классов о значимости предлагаемой к освоению ЦУП и о принятом школой решении — готовности включиться в проект.

Реализация задач этапа 3 требует от руководства школы выполнения нескольких организационных шагов.

Шаг 1 — назначение координатора. Школьный координатор является ключевой фигурой, от которой во многом зависит успех или неудача инновационного решения. Координатор должен совмещать в себе взгляд педагога и администратора, иначе он не сможет справиться с организационными проблемами, неизбежно возникающими при внедрении инноваций в учебный процесс. Далее мы рассмотрим некоторые типичные ситуации, связанные с неудачным выбором координатора или с неправильным определением его функциональных обязанностей.

Следующие шаги обеспечиваются при непосредственном участии и под контролем школьного координатора.

Шаг 2 — определение круга учителей для участия в ЦУП. При отборе учителей для первого опыта работы с ЦПНШ следует ориентироваться прежде всего на высокую ответственность педагога и его готовность действовать в интересах каждого ученика. Напротив, формальное отношение к делу со стороны учителя, равнодушие или просто незаинтересованность (даже при наличии его высокой цифровой компетентности) может стать значимым фактором риска.

Шаг 3 — информирование родителей. Занятия на ЦПНШ, как правило, начинаются с октября (за исключением первых классов, которые начинают позднее — со второй четверти). На первых родительских собраниях школа информирует родителей о введении в учебный процесс новой цифровой практики. Для этой цели школе предоставляется специальный комплект материалов, состоящий из текстовых описаний, презентаций и видеозаписей, объясняющих родителям цели, содержание ЦУП и ожидаемый результат. Очень важно, чтобы родители ощутили уверенность педагогического коллектива в полезности предлагаемой инновации. Опыт показывает, что твердая позиция руководства школы практически гарантирует согласие родителей на включение новой практики в учебный процесс.

Шаг 4 — участие представителей педагогического коллектива в ознакомительных и вводных семинарах (вебинарах), проводимых разработчиками тренинговых программ.

Шаг 5 — практическое знакомство учителей, непосредственно участвующих в ЦУП, с тренинговыми программами в роли «тестового ученика». Очень важно, чтобы учитель подошел к началу занятий, имея полное представление о том, как построена новая практика и с какими ситуациями, возможными трудностями он может столкнуться в ходе работы своих учеников. Этой цели служит особая роль ЦПНШ — «тестовый ученик». Такая роль предусмотрена для учителя в каждом классе, чтобы он мог познакомиться со всеми заданиями, которые будут предложены к выполнению его ученикам. Учитель выполняет все задания в личном кабинете «тестового ученика», а затем, уже в собственной роли — учителя, смотрит результаты и цифровой след выполнения заданий в электронном журнале класса.

Шаг 6 — организация коммуникаций между учителями и экспертами ЦПНШ, консультирование и экспертное сопровождение всех участников образовательного процесса. Оно начинается с момента принятия школой решения об использовании ЦУП и продолжается на регулярной основе весь период освоения программы каждым учеником. После завершения тренинга школьному координатору как представителю администрации становится доступным отчет по итогам выполнения каждого модуля по каждому классу.

Действия представителей команды проекта по масштабированию экспериментальной деятельности в 2020-22 гг. дало следующие результаты:

подавляющее большинство школ, принимавших участие в пилотном эксперименте, проявили свою заинтересованность в том, чтобы не только продолжить работу в следующем (2022-23) учебном году, но и включить в нее дополнительные классы из других параллелей. Следует сказать о персональной заинтересованности многих учителей, отработавших два года по программе пилотного эксперимента: выпустив четвертые классы, они в следующем учебном году принимают первые классы и хотели бы сразу же начать работать с ними с использованием цифровой практики;
школы, начавшие работу на ЦПНШ до 2020 г. в различных проектных рамках (Санкт-Петербург, Ленинградская область, Новосибирск), расширили свою деятельность за счет использования новых решений, апробированных в рамках проекта РФФИ;
к использованию ЦПНШ подключились школы из регионов проекта РФФИ (Санкт-Петербург, Республика Карелия), которые не принимали участия в пилотном эксперименте;
география участников с 2021-22 учебного года расширилась за счет школ из Вологодской и Московской областей, а также Ямало-Ненецкого АО;
с 2022-23 учебного года аудитория может быть пополнена за счет школ, заявивших о своей заинтересованности и принимавших в 2022 г. участие в семинарах и других мероприятиях, проводившихся членами проектной команды (в том числе, Московская и Архангельская области, Алтайский и Красноярский края).

В масштабировании использования модели ЦУП актуальной управленческой задачей на ближайшую перспективу является переход с уровня отдельных школ на уровень региональных образовательных кластеров. Проект, который позволит школам трех регионов в массовом порядке начать работу на ЦПНШ с первыми классами, поддержан Фондом президентских грантов (2022). В качестве регионов проекта выступят Калининградская и Псковская области, а также Республика Карелия. Образовательные учреждения этих регионов познакомились с моделью ЦУП и тренинговыми программами, принимая участие в пилотном эксперименте проекта РФФИ. Планируется, что каждый из трех вышеперечисленных регионов будет представлен как минимум 30 классами, а управление работой школ в течение учебного года будет осуществляться на местах координаторами кластеров – представителями региональных образовательных систем. В случае достижения желаемых результатов на уровне региональных кластеров, работа со школами будет продолжена в последующие годы в формате последовательного выполнения тренинговых программ цикла «Ступени к цифровой школе».

1.4. Рекомендации для школ, заинтересованных в использовании модели ЦУП

В 2021-22 учебном году модель ЦУП вне рамок пилотного эксперимента использовали в младших классах 31 образовательной организации, подавших заявки на различные тренинговые программы, реализуемые на ЦПНШ. Сведения о школах, принявших решение о вхождении в инициативный инновационный проект (ИИП) и работавших на ЦПНШ, представлены в табл. 32.

Сведения о школах – участниках ИИП

Примерно две трети из этих школ впервые узнали о ЦУП на начальной стадии проведения пилотного эксперимента (август – сентябрь 2020 г.) и сразу же заявили о своем намерении включиться в инновационную деятельность. Их опыт может рассматриваться как расширение рамок эксперимента, направленного на широкую апробацию модели ЦУП.

Школы, впервые подключавшиеся к ЦПНШ, могли выбрать для себя «точку входа» для начальной стадии освоения модели ЦУП. Им предлагались следующие варианты:

следовать плану, который был предложен школам в пилотном эксперименте, то есть начать работу с тренинговой программы для 3 класса «Основы функциональной грамотности» с переходом в следующем учебном году к программе «Подготовка к предметному обучению»;
начать с формирования базовых навыков работы с компьютером, то есть с подготовительных программ: сначала для 1 класса, а в следующем году – для 2 класса;
начать с подготовительной программы для 2 класса с переходом в следующем учебного году к программе «Основы функциональной грамотности».

Выбор из перечисленных вариантов осуществлялся администрацией школ, некоторые руководители предпочли включиться в использование модели сразу в нескольких параллелях начальной ступени. Количественные показатели, характеризующие вовлеченность обучающихся в ИИП, приведены в табл. 33.

Сведения об учениках, участвовавших в ИИП 2021-22 учебном году

Решение об участии в ИИП в образовательных организациях принимались на уровне школьной администрации за исключением школы из ЯНАО, где решение было принято на уровне руководства городской системы образования (малый город).

При первичных собеседованиях с администрацией образовательных организаций эксперты команды проекта подчеркивали, что каждая школа может адаптировать модель ЦУП в соответствии с потребностями и возможностями своего учебного заведения. Получив комплект материалов организационно-методического характера, руководители школ принимали организационные решения, связанные с включением ЦУП в регулярный учебный процесс, в том числе: назначение координатора, отбор классов и учителей, включение тренинга в расписание учебных занятий, распределение ролей и ответственности в школьной команде, стимулирование участников ИИП и т.п.

В конце учебного года (май-июнь 2022 г.) в каждой из этих школ проводились педагогические совещания по итогам ИИП с участием (очным или дистанционным) членов команды проекта. Эти совещания подтвердили, что практически все учителя, получившие опыт работы с программами и сервисами ЦПНШ, высоко оценили педагогический потенциал модели ЦУП, готовность методического обеспечения и надежность технологического решения, поэтому намерены продолжать ИИП в 2022-23 учебном году.

Вместе с тем, эти же педагогические совещания показали, что не все школьные команды оказались в полной мере готовы к построению новых отношений между субъектами учебного процесса, освоению новых ролей и образовательных ритуалов. В связи с этим предметом обсуждения с администрацией и педагогами этих школ стали, прежде всего, организационные аспекты: насколько принятые ими в 2021-22 учебном году решения по адаптации модели ЦУП способствовали достижению желаемой результативности учебных действий обучающихся и обеспечивали адекватное управление со стороны педагогического коллектива.

Проведение подобных совещаний позволило команде проекта оценить последствия различных решений, принятых школами, и сформулировать рекомендации для образовательных организаций, заинтересованных в использовании разработанной нами модели ЦУП. Мы надеемся, что следование этим рекомендациям позволит избежать характерных ошибок в выстраивании системы субъектных отношений, что является необходимым условием для реализации педагогического потенциала ЦУП.

1. Инициатива использования модели ЦУП может исходить и от школьной администрации, и от заинтересованных учителей. Но в любом случае решение о запуске ИИП должно исходить от руководства школы и становиться предметом обсуждения в педагогическом коллективе. Отсутствие единого понимания целей инновационной деятельности, форм и методов апробации модели ЦУП препятствует согласованной деятельности школьной команды. Характерные проявления недооценки значимости правильно выстроенных отношений внутри педагогического коллектива:

недостаточная информированность учителей, назначенных для проведения тренинга, о целях и задачах ИИП, формальное администрирование со стороны руководства, а не сознательное участие членов педагогического коллектива в адаптации модели ЦУП к условиям учебного процесса школы;
отсутствие горизонтальных связей: учителя младших классов, не участвующие в апробации ЦУП, практически не имеют представления о ИИП; это препятствует расширению рамок инновационной деятельности, включению в процесс новых классов и педагогов;
отсутствие должного контроля за ходом и результатами тренинга в течение учебного года.

2. Ключевой фигурой ИИП является школьный координатор. На эту роль может быть назначен представитель администрации или опытный учитель младших классов, пользующийся авторитетом среди коллег. Функции координатора не ограничиваются первичными коммуникациями с экспертами ЦПНШ и отбором классов и учителей для участия в ИИП. Главная задача координатора — обеспечить ритмичность занятий в модели ЦУП, т. е. встроить новую практику в регулярный учебный процесс. Выполнение обязанностей координатора связано с мониторингом хода и результатов тренинга, регулярным обсуждением возникающих проблем с учителями (желательно про- водить эти обсуждения не только с теми, кто непосредственно ведет тренинг, но и вовлекать в этот процесс других учителей начальных классов). Характерные ошибки при назначении координаторов:

роль координатора отводится представителю администрации, отвечающему за большое количество разных направлений работы школы – значительная перегрузка не дает возможности уделять достаточно внимания новой практике на регулярной основе;

роль координатора отводится одному из учителей, назначенных руководителем школы для проведения тренинга; во многих случаях таким учителям не хватает административных полномочий для решения организационных проблем, возникающих в течение учебного года; кроме того, опыт работы школ на ЦПНШ показывает, что далеко не всегда инициативные учителя (в роли координатора) в состоянии оказать необходимую помощь коллегам, а тем более, осуществлять контроль за их работой.

3. Школа, которая заинтересована в использовании новой практики для цифровизации процесса обучения в младших классах, должна определить ее место в расписании и придать ей определенный статус, например в рамках внеурочной деятельности. Занятия по модели ЦУП для учеников классов, выбранных для ИИП, должны быть регулярными и обязательными к посещению. Если родители обучающихся будут рассматривать работу с ЦПНШ как необязательную («по желанию»), то и дети не будут воспринимать эту практику с необходимой серьезностью — как неотъемлемую часть учебного процесса. Это затруднит работу учителей и не даст возможность оценить реальный потенциал модели педагогической инновации.

4. Школьный координатор должен регулярно:

знакомиться с отчетами, предоставляемыми экспертной системой ЦПНШ,
контролировать регулярность занятий и активность всех обучающихся,
проверять реакцию учителей на «тревожные сигналы» экспертной системы по всем классам, участвующим в ИИП: что предпринято для исправления ситуации.

5. Рекомендуется регулярно проводить в педагогическом коллективе рабочие совещания с участием представителей администрации, чтобы учителя младших классов имели реальное представление о возможностях ЦУП, ее особенностях и проблемах, возникающих в процессе перехода на персонализированную модель обучения. Только согласованная работа школьной команды поможет использовать сервисы ЦПНШ, основанные на аналитике данных, собираемых в виде цифрового следа. Рабочие совещания учителей рекомендуется проводить не реже, чем раз в месяц, а участие руководства школы в обсуждении хода и результатов ИИП желательно не реже, чем раз в полгода.

2. Цифровые учебные практики в начальной школе:
барьеры и возможности

Пилотный эксперимент позволил на практике убедиться в том, включение цифровых практик в учебный процесс начальной школы – пусть и в ограниченных масштабах – осуществимо, но реализация педагогического потенциала новых технологий связана необходимостью решения множества организационных проблем. Мы постараемся, опираясь на опыт двухлетней работы, рассказать о возникающих препятствиях и о том, почему все же образовательным учреждениям стоит самим начинать двигаться в этом направлении, не дожидаясь, пока все необходимые составляющие цифровой трансформации будут ей обеспечены цифровизацией «сверху».

2.1. Барьеры на пути цифровизации

Школа, собирающаяся приступить к разработке собственной дорожной карты, сразу же сталкивается с рядом барьеров, препятствующих переходу от традиционной школы к цифровой модели. Некоторые из них носят ведомственный характер, другие обусловлены общественными процессами, затрагивающими не только систему образования. В ходе проекта и, в первую очередь, в рамках пилотного эксперимента мы изучали мнения учителей и администраторов о том, что препятствует практической реализации стратегии, направленной на цифровизацию школы.

Опыт взаимодействия с руководителями и педагогами десятков школ позволяет выделить среди организационных проблем цифровизации те, которые наиболее серьезно ограничивают инновационные возможности образовательных учреждений.

Недостаточная оснащенность школ. Еще в 2005 г. – на предыдущем этапе технологической модернизации – А.Л. Семенов писал:

«Одним из основных барьеров на пути школьной информатизации является отсутствие равного доступа к ИКТ различных учащихся класса»

8. Семенов А. Л. Качество информатизации школьного образования // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 248–270.

Ситуация в целом не изменилась: обеспечить компьютеризированным рабочим местом всех учеников в классе школа не готова. Эта общая проблема всей образовательной системы, но она приобретает дополнительную остроту там, где приступают к цифровизации в младших классах. В большинстве образовательных учреждений компьютерный парк используется преимущественно для поддержки курса информатики и технических кружков (робототехника и т.п.), а также для проведения аттестационных процедур. Начальные классы в массовой школе практически не имеют возможности пользоваться компьютерами на регулярной основе.

Проблема усугубляется тем, что младшие классы зачастую учатся в отдельных зданиях, где компьютерные классы вовсе отсутствуют. Поэтому в тех учреждениях, где администрация заинтересована изменить эту ситуацию, приходится существенно изменять расписание посещения компьютерных классов или изыскивать ресурсы для приобретения дополнительного оборудования, специально предназначенного для начальной школы. Источником неравенства среди школьников по-прежнему является отсутствие у многих детей доступа к компьютеру в домашних условиях. Школе, которая заботится об успехах каждого ребенка, приходится изыскивать ресурсы для компенсации этого неравенства.

Ограничения на время работы с электронными устройствами. В школах, привлекаемых к проектам цифровизации, вопрос о СанПинах [Санитарные правила] всегда задают одним из первых. Особенно жесткие ограничения установлены для младшего школьного возраста, что практически сужает до минимума пространство возможностей для внедрения новых форм учебного процесса на регулярной основе. Заинтересованным в инновационной деятельности с использованием компьютеров педагогическим коллективам приходится балансировать на грани нарушения принятых норм, чтобы встроить в обучение хотя бы незначительные фрагменты цифровых учебных практик. Эта тенденция отмечалось экспертами уже много лет назад:

«…ограничения на использование ИКТ в российских школах, где ИКТ реально эффективно используются в образовательном процессе, постоянно нарушаются и не могут не нарушаться»

8. Семенов А. Л. Качество информатизации школьного образования // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 248–270.

В условиях повсеместного распространения электронных гаджетов и их бесконтрольного использования детьми вне школы, сохранение введенных еще в прошлом веке ограничений выглядит искусственной преградой для реализации курса на цифровизацию школы. Уже давно назрела необходимость проведения исследований, которые бы могли актуализировать представления о потенциальной опасности современных устройств для здоровья школьников.

А до тех пор, пока существующие нормы официально не пересмотрены государственными органами управления образованием, в проектах цифровизации можно рассчитывать лишь на некоторые послабления, предоставляемые в виде исключения из правил инновационным площадкам. В этом аспекте персонализированная модель обучения предоставляет то преимущество, что об утомляемости детей при работе с компьютером можно судить по индивидуальным, а не усредненным показателям.

Статус занятий по модели ЦУП. Еще одной проблемой является статус занятий, проводимых в цифровом формате. В начальной фазе инновационной деятельности у школы еще нет оснований для изменения основной образовательной программы, включения цифровой практики в регулярный учебный процесс и выделения для нее часов в основной сетке занятий. Для успешной реализации потенциала цифровых практик очень важно, чтобы эти уроки рассматривались как неотъемлемая часть учебного процесса, а не как дополнительные занятия факультативного типа. Необходимо добиться, чтобы в цифровых практиках участвовали не отдельные ученики, а классы в полном составе. Только такая организация занятий заставит всех участников образовательных отношений серьезно и ответственно относиться к учебным действиям, нацеленным на достижение индивидуальных результатов.

Наиболее подходящей формой на этой стадии является использование часов, отведенных на внеурочную деятельность, что легализует экспериментальную деятельность и дает возможность оплачивать учебные часы учителям, вовлеченным в проект. По мере того, как новая модель организации занятий будет подтверждать свою результативность, школьная команда может поставить перед администрацией и педагогическим коллективом вопрос о внесении изменений в основную образовательную программу. Возникают условия для переноса цифровых практик в основную сетку учебных часов – с учетом возможности обеспечить эти занятия необходимым оборудованием и легализовать работу в электронном формате в рамках санитарных правил.

Падение престижа формального обучения. В заключение этого краткого перечня необходимо упомянуть и еще об одном барьере, препятствующем появлению инновационных учебных практик в начальной школе. Он связан с недооценкой значительной частью родителей младших школьников значимости формального обучения для развития их детей. Многие считают, что непосредственно освоению школьной программы в младших классах следует уделять как можно меньше времени, а основное внимание должно быть обращено на дополнительные занятия в различных кружках и секциях.

Здесь важно подчеркнуть, что, хотя подобное отношение никак не связано именно с цифровизацией, оно становится препятствием для появления новых форм обучения, так как на первый план у многих родителей выходит тезис о том, что дети перегружены, поэтому не следует их дополнительно подвергать экспериментам, особенно связанным с изменением традиционных учебных практик. Очевидно, что для преодоления этого предубеждения требуются более доверительные отношения между семьей и школой, чем это возможно при существующем уровне родительского педагогического просвещения.

Как мы видим, на пути цифровой трансформации школы стоят серьезные препятствия. Ради каких же перспектив, каких изменений в системе образования мы стремимся преодолеть эти барьеры и привнести цифровые технологии в повседневные учебные практики начальной школы?

2.2. Система обучения, построенная вокруг ученика

Фокусной группой нашего проекта является начальная школа. Эта ступень образования не рассматривается разработчиками цифровых образовательных платформ как приоритетная – во многом потому, что цифровизация реализуется ими как способ переноса существующих учебных практик и образовательного контента в электронную форму. Большинство сервисов для массовой школы воспроизводят предметную логику обучения, ориентированы на существующие формы организации учебного процесса и оценивания образовательных результатов.

Начальная школа в гораздо меньшей степени ориентирована на трансляцию предметного содержания, и ее цифровая трансформация должна быть направлена, скорее на достижение личностных и метапредметных результатов, формирование общеучебных умений и мотивации к учебе.

6. Любимов Л. Л. Концепция модернизации общего образования. Без лозунгов, призывов и наставлений, но с ответами на вопросы: Что надо делать? Почему это надо делать? Как это можно сделать? / Л. Л. Любимов ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 80 с. (Современная аналитика образования. № 2(32)).

Анализируя последствия перехода школ на работу в дистанционном формате в первый год пандемии, А.Г. Каспржак подчеркивал специфику начальной ступени образования:

«Для начальной школы, где у учащихся пока не сформирована учебная самостоятельность, онлайн-формат совсем не подходит, это общее мнение всех респондентов: и учеников, и учителей, и родителей»

Дашковская О. Анатолий Каспржак: Старшеклассники и их родители поддерживают идею смешанного обучения [Электронный ресурс]

Цифровизация начальной школы требует особого подхода, она должна быть связана не с оцифровкой образовательного контента и переносом существующих практик в электронный формат, а с изменением отношений между субъектами учебного процесса. Речь, прежде всего, может идти об индивидуальном подходе к каждому обучающемуся, учете его личностных особенностей, использовании возможностей цифровых технологий для реализации персонализированной модели обучения. До широкого внедрения компьютерных технологий в управление учебным процессом педагоги не имели возможности собирать и анализировать информацию, необходимую для реализации персонализированной модели. Теперь такие технические возможности появились, игнорировать этот потенциал цифровизации школа не имеет права.

Педагогическая концепция построения учебного процесса вокруг ученика, восходящая к идеям Л.С. Выготского, теперь может быть поддержана за счет практической реализации кибернетического принципа самообучения: каждый из субъектов учебного процесса получает возможность управлять индивидуальной траекторией, основываясь на объективной оценке текущих образовательных результатов каждого ученика. Взрослые участники образовательных отношений получают основу для совместных действий в интересах ребенка, ориентируясь на согласованное понимание целей учебного процесса и данные измерений различных показателей, характеризующих познавательную деятельность обучающихся.

Как уже отмечалось выше, особая значимость новых педагогических возможностей проявляется в начальной школе, для которой личностное развитие и формирование различных умений, в том числе умения учиться являются приоритетными результатами.

Виноградова Н. Ф. Цель начальной школы — научить ребенка учиться // Первое сентября. 2000. № 15.

Целью учебного процесса в младших классах является не трансляция учебной информации от учителя к ученикам, а стимулирование познавательной деятельности ребенка.

На начальной ступени обучения эта активность должна быть направлена на формирование базовых навыков и умений, без которых невозможно выполнение учебных действий. Этот этап связан с выполнением разнообразных заданий формального характера, которые могут быть предложены в цифровой форме. Передача ряда функций учителя компьютеру позволяет достичь сразу нескольких результатов:
1) учитель освобождается от необходимости постоянно участвовать в учебных действиях каждого ученика (что физически невозможно);
2) компьютер становится для ученика инструментом самооценки, так как позволяет сразу же понять, насколько верно выполнены учебные задания;
3) компьютер создает условия для диалога учителя с ребенком, основанного на анализе допущенных при выполнении заданий ошибок;
4) обеспечивая учителя оперативной информацией по всему классу, компьютерный алгоритм позволяет гибко перераспределять его внимание между учениками, отдавая приоритет тем, кто в настоящий момент больше нуждается в помощи.

Опираясь на эти возможности цифровых учебных практик, школа может поставить перед собой задачу перейти от учебного процесса, построенного вокруг учителя, к построению персональной траектории для каждого ученика. Эта задача, разумеется, не может быть решена простым переходом на использование цифровых платформ и других современных инструментов. Должны быть выполнены различные организационные условия, без которых цифровая трансформация останется лишь лозунгом.

Вхождение в «цифровой мир» естественно начинать с младших классов, а потом распространить новую систему межсубъектных отношений на следующие ступени обучения. Если пойти этим путем, то в стенах начальной школы не только будет заложена основа для будущей успешности учеников на последующих ступенях образования, но и возникнет отвечающий требованиям времени диалог между семьей и школой, нацеленный на достижение высоких образовательных результатов каждым учеником.

Наш проект является попыткой заложить фундамент новых образовательных отношений, создать и апробировать на примере конкретных практик модель цифрового учебного процесса. Персональная траектория в этой модели строится с самого начала пребывания ребенка в учебной среде, чтобы максимально полно учесть индивидуальные особенности его развития. Цифровая платформа, на которой сохраняется след всех учебных действий, становится измерительным инструментом, помогающим педагогам распознавать и оценивать особенности учебного поведения каждого школьника, а родителям – наглядно видеть результаты обучения.

2.3. Как перейти к регулярному использованию ЦУП

Следуя логике «цифровизации снизу», мы предлагаем школам начинать подготовку цифровой трансформации с осознания значимости перехода от учебного процесса, который строится вокруг учителя, к практикам, которые строятся вокруг ученика. В научно-педагогическом плане этот переход опирается на следующие основания:

Персонализированная модель обучения, в которой каждый ученик участвует (вместе с другими субъектами) в формировании собственной учебной траектории;
Приоритетное внимание к активным учебным практикам, направленным на формирование навыков и умений за счет индивидуальной работы с использованием компьютера, который становится инструментом учебной деятельности и источником обратной связи для самооценки и самообучения ученика;
Переход от итогового оценивания к формирующему, основанному на данных, фиксируемых компьютером в ходе мониторинга учебных действий и доступных всем участникам образовательных отношений;
Организация мониторинга учебного процесса для наблюдения за текущими результатами обучающихся и контроля работы учителя;
Участие родителей обучающихся в управлении индивидуальными учебными траекториями с учетом индивидуальных особенностей конкретных учеников.

Очевидно, что подобная перестройка учебного процесса соответствует логике продвижения «от педагогической потребности к цифровым инструментам», характерной для цифровизации «снизу». В качестве базового технологического решения, реализующего описанную выше педагогическую концепцию, была выбрана цифровая платформа как инструмент взаимодействия различных субъектов учебного процесса.

Цифровая платформа, построенная для реализации персонализированной модели обучения, – мощное средство совместной согласованной деятельности взрослых, направленной на максимально возможный учет индивидуальных особенностей и интересов каждого школьника. Информационной основой учебного проекта становится мониторинг учебных действий, выполняемых обучающимися в цифровой форме.

Начиная проект цифровизации с младших классов, мы опираемся, в том числе, на специфические черты этой ступени обучения:

в начальной школе ученики более любознательны и мотивированы к учебе, чем в основной школе;
у детей младшего школьного возраста еще не утрачено доверительное отношение к взрослым, что позволяет учителю с большей легкостью вовлекать обучающихся в различные формы учебной деятельности;
в младших классах не столь заметно выражено разделение на предметы, учебный процесс сосредоточен в значительной степени в руках одного педагога, что упрощает для квалифицированного и ответственного учителя переход к субъект-субъектным отношениям с обучающимися;
планируемые образовательные результаты в начальной школе формулируются в терминах, более понятных широкой родительской аудитории (по сравнению с предметным обучением), что позволяет сделать диалог школы и семьи более содержательным и продуктивным.

Разработанная с учетом этих особенностей модель ЦУП была предложена школам, участвовавшим в пилотном эксперименте, в качестве основы для первого этапа цифровизации «снизу» и прошла широкую апробацию в течение двух лет. Детальный анализ результатов эксперимента еще впереди, но уже сейчас можно заключить, что предложенная модель была благожелательно принята участниками проекта. Об этом свидетельствуют, в частности, отзывы, полученные как от образовательных организаций, так и от отдельных педагогов, участвовавших в проекте. Одним из самых значимых результатов нашей экспериментальной работы мы считаем тот факт, что уже после первого года работы с ЦПНШ, некоторые руководители образовательных учреждений озаботились тем, чтобы компьютеры в «началке» появились. Свое решение они объясняли очень просто: «Раньше мы не понимали, зачем детям нужны компьютеры, а теперь поняли».

Важно отметить, что позитивные оценки были получены от представителей всех субъектных ролей, включая самих детей и их родителей. Так, по результатам анкетирования родителей, проведенного в конце 2020-21 учебного года, свыше 90% родителей младших школьников, согласились с позицией школы в отношении новой цифровой практики. Такое отношение родителей было подтверждено и спустя год, при анкетировании на заключительном этапе пилотного эксперимента. На фоне многих проявлений негативного отношения родителей к цифровизации школы за конкретную практику высказалось подавляющее большинство опрошенных. Это свидетельствует о том, что задача вовлечения родителей в инновационные процессы вполне решаема, если школа готова аргументировано представить свою позицию по участию учащихся в новых формах учебной деятельности. Мы полагаем, что позитивное отношение, которое сформировалось у активных родителей, будет поддерживаться и закрепляться за счет коммуникаций в родительской среде (чаты, группы в социальных сетях и т.п.). Поддержка родителей, в свою очередь, будет мотивировать учеников и облегчит работу педагогов.

Важным результатом пилотного эксперимента явилось уточнение ролевых функций учителей начальных классов и представителей школьной администрации в рамках предложенной цифровой модели. Участие в проекте потребовало выстраивания новой системы отношений, нацеленных на достижение всеми обучающимися индивидуального прогресса.

Как показал опыт десятков школ, работающих в этой модели (в том числе вне рамок рассматриваемой программы РФФИ), результативность работы обучающихся очень существенно зависит от того, насколько согласованно действуют школьные команды. Формально представителями школы в проекте были школьный координатор и учителя начальных классов. Учитель непосредственно отвечал за поддержку индивидуальной работы детей, а координатор должен был обеспечивать регулярность занятий на цифровой платформе и следить за тем, чтобы действия учителей соответствовали педагогическим принципам, положенным в основу предложенной модели. Функционал этих ролей уточнялся в ходе эксперимента, что позволило выработать следующие рекомендации по составу школьной команды, которая обеспечивает проект цифровой трансформации в конкретной образовательной организации (рис. 59).

*Рис. 59.* Распределение ролей в школьной команде при работе в модели ЦУП

Координатор. Руководство командой должен осуществлять представитель школьной администрации (как правило, заместитель директора), имеющий возможность решать организационные вопросы, контролировать ход учебных действий, оценивать действия педагогов, непосредственно ведущих занятия. Школы, которые недооценивали значимость функций координатора, сталкивались с тем, что учителя, загруженные учебной работой, не всегда могли справиться с организационными трудностями, а это сразу же отражалось на результатах их учеников.

Учитель. Каждый учитель работает со своим классом. Хотя новая цифровая практика предполагает самостоятельную работу учеников в ходе занятия, роль учителя остается важнейшей, так как от него зависит успешность работы каждого в коллективе, где индивидуальные траектории детей могут существенно отличаться друг от друга. Отсутствие должной вовлеченность учителя в наблюдение за учебными действиями может существенно повлиять на тех детей, которые нуждаются в его адресной поддержке. Основным инструментом учителя является электронный журнал, который позволяет непосредственно в ходе занятий наблюдать за достижениями и проблемами обучающихся и вмешиваться в процесс не только по запросу от учеников, но и на основании данных, фиксируемых на цифровой платформе.

В сферу ответственности учителя входит и взаимодействие с родителями: через учеников и напрямую. Родители также имеют доступ к цифровой платформе, могут наблюдать за работой своих детей, поэтому в персонализированной модели коммуникация с родителями является одной из важных обязанностей учителя.

Методист. Работа в персонализированных цифровых практиках требует от педагогов дополнительных компетенций, связанных с учетом индивидуальных особенностей учеников. Эта сложная задача, требующая от педагогов не столько компьютерных компетенций, сколько педагогического опыта. Неопытному учителю (особенно на первых порах) требуется помощь.

Помимо электронного журнала, цифровая платформа предоставляет и другие сервисы, позволяющие строить индивидуальные траектории обучающихся на основе объективных данных. Они помогают учителю лучше узнать своих учеников, обратить внимание на особенности их учебного поведения, выявить конкретные дефициты. Опыт многих школ показал, что объем этих сведений настолько велик, что учителя просто не имеют возможности в полной мере использовать этот потенциал. Стало очевидным, что анализ собранных данных должен быть поручен отдельному члену школьной команды. Это должен быть специалист, которые в меньшей степени занят непосредственно в учебном процессе, но при этом обладает достаточным опытом, чтобы разобраться в записи учебных действий и обеспечить своих коллег-учителей рекомендациями, основанными на изучении цифрового следа. Роль «аналитика» может быть отведена опытному учителю-наставнику, методисту, школьному психологу.

Таким образом, школьная команда распределяет между собой обязанности по проведению занятий, методическому и организационному сопровождению. Мы рекомендуем школам зафиксировать эти роли в официальном документе и проводить рабочие совещания на регулярной основе (например, два раза в месяц), чтобы убедиться, что новые цифровые формы организации занятий действительно приносят желаемые результаты, находящие себе отражение в электронном журнале.

Выводы по разделу «Эксперимент»

В течение двух лет модель ЦУП прошла широкую апробацию в десятках школ, работающих в разных социальных контекстах. Действия субъектов учебного процесса в течение всего периода проведения пилотного эксперимента фиксировались в виде цифрового следа. Накопленные данные представляют собой масштабный информационный ресурс, который может стать основой дальнейших исследований по анализу влияния различных факторов на результаты обучающихся.
Пилотный эксперимент показал принципиальную возможность практической реализации в начальной школе персонализированной модели обучения. Использование цифровых технологий и, в частности, цифровой образовательной платформы, позволило реализовать учебную практику, основанную на новых отношениях между субъектами учебного процесса, обеспечить необходимую информационную основу для управления обучением в персонализированной модели.
Цифровые учебные практики изменяют природу взаимодействий между учителем и его учениками: вместо традиционных отношений «учитель – класс» персонализированный учебный процесс строится как «сеанс одновременной игры», в котором учитель попеременно включается в субъектные микрогруппы с разными учениками. Персонализация обеспечивает адаптивность управления, с возможностью точной настройки индивидуальных учебных траекторий.
Педагогическая концепция учебного процесса, построенного вокруг ученика, реализуется за счет объединения педагогов и родителей в субъектные группы, основывающие совместную деятельность в интересах детей на объективных данных об их учебных результатах и индивидуальных особенностях поведения.
Информационные возможности ЦПНШ обеспечивают обратную связь, необходимую для принятия управленческих решений на уровне класса и школы. В связи с этим педагогический коллектив и администрация получают значительные дополнительные возможности для формирующего оценивания и управления образовательными траекториями. Они могут в большей степени рассчитывать на объективные измерения показателей, характеризующих учебное поведение детей.
Модель ЦУП создает информационную основу для развития отношений не только между учителями и обучающимися, но и между членами педагогического коллектива. Формируется школьная команда, в которой среди педагогов в логике субъектной группы распределяются различные сферы ответственности: собственно проведение занятий, аналитика и интерпретация данных, организационное обеспечение цифровых практик.
Использование цифровой платформы делает учебный процесс «прозрачным» для самообучения всех субъектов управления. Использование цифрового следа в качестве источника обратной связи предоставляет возможность контролировать и направлять не только учебную работу обучающихся, но и действия учителей. По мере расширения доли ЦУП в учебном процессе данные цифрового следа могут стать основой внутришкольной системы обеспечения качества образования.

Литература по разделу IV «Эксперимент»

Виноградова Н. Ф. Цель начальной школы — научить ребенка учиться // Первое сентября. 2000. № 15.
Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Дакворт А. Твердость характера. Бомбора, 2020. 352
Дашковская О. Анатолий Каспржак: Старшеклассники и их родители поддерживают идею смешанного обучения [Электронный ресурс]. URL: https://vogazeta.ru/articles/2020/7/7/ distant/13773-anatoliy_kasprzhak_v_period_izolyatsii_deti_stali_uchitsya_ne_menshe_a_bolshe (дата обращения: 14.09.2022).
Дуэк К. Гибкое сознание. Манн, Иванов и Фарбер, 2022.
Любимов Л. Л. Концепция модернизации общего образования. Без лозунгов, призывов и наставлений, но с ответами на вопросы: Что надо делать? Почему это надо делать? Как это можно сделать? / Л. Л. Любимов ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 80 с. (Современная аналитика образования. № 2(32)).
Санитарные правила 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи». Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020. № 28.
Семенов А. Л. Качество информатизации школьного образования // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 248–270.
Уваров А. Ю. Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М. : НИУ ВШЭ, 2018. 168 с.
ФГОС НОО (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования) [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 14.09.2022).
Цифровой дебют образовательных отношений : монография / под общ. ред. О. Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. СПб. : ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2021. 202 с.; ил.
Duckworth A., Gross J. Self-Control and Grit: Related but Separable Determinants of Success. URL: https:// www.researchgate.net/publication/280771582_Self-Control_and_Grit_Related_but_Separable_ Determinants_of_Success (date of access: 15.09.2022).