Пролегомены науки и научные демонстрации
Следовать за мыслями великого человека
есть наука самая занимательная.А.С. Пушкин. Арап Петра Великого
«Взять бы этого Канта…». Ну, дальше вы знаете… Боюсь, для большинства знакомство с Кантом и ограничивается представлением о том, что он «что-то нескладное придумал». Любопытно, что и сам философ понимал, что его основной труд будет недоступен для понимания читателей. Это его настолько беспокоило, что он решил предпослать «Критике чистого разума» особое сочинение. В названии этого вступления в тему Кант использовал греческое слово «пролегомены», то есть буквально «предисловие», «введение». Красивое слово! Где-то я его уже слышал…
Конечно, слышал! Многие, совсем далекие от философии, люди прекрасно помнят рассказ О. Генри «Джефф Питерс как персональный магнит». Там «благородный жулик» выдает себя за целителя и ссылается на некую тайную силу, которая помогает страждущим. И эта сила, по его словам, — «Пролегомены науки». Вот откуда в памяти застряло это слово. Это, оказывается, шутник О.Генри. Ничего подобного! Вполне вероятно, что сам О.Генри о таком слове и не слышал. Канта пародирует совсем другой острослов — перевод принадлежит Корнею Чуковскому. А что в оригинале? «Scientific demonstrations». Научные демонстрации… Как-то в американском оригинале все выглядит попроще, чем в отечественной интерпретации.
Дидактика советского образца была основана на идее преподавания основ наук. Если вынести за скобки родную словесность и идеологические дисциплины, то практически все место в учебных планах отводилось точным и естественным наукам. Это и было целью — получить основы научного знания. Сейчас значимость и достижимость этой цели поставлена под сомнение, но в учебных планах, как ни странно, остались все те же предметы. Считается, что покушение на любой из них недопустимо, ибо тогда не будет полноценного образования. Загадочным образом унаследованное от советской школы предметное деление сочетается с тенденцией к упрощению содержания образования, снижением уровня требований к учащимся, сокращением часов и другими подобными мерами. Учебных часов становится все меньше, а их продолжают дробить на множество предметов. Понятно, что любому предметнику своих часов остро не хватает, но сделать с этим ничего нельзя: список изучаемых предметов носит сакральный характер.
Почему так? Никто не объясняет. Просто так уж повелось на Руси. Но, как мы знаем, подобный подход принят не везде. Во многих странах наука (science) — это единый предмет. Возможно, такое объединение не идет на пользу глубине изложения, но мы пока рассуждаем не о старшей, а об основной школе. Кстати говоря, если отказаться от деления на отдельные предметы, то не придется приглашать для этой ступени такое количество учителей. В некоторых странах так и делают, экономят. А кое-где формат начальной школы с одним учителем сохраняется еще на год или два. Что же происходит у нас?
Новые стандарты никак не посягнули на основы и не изменили традиции предметного обучения. Учитель-предметник по-прежнему замкнут в своей дисциплине, целью обучения видит как можно более полное изложение основ «своей» науки, а не формирование целостной естественнонаучной картины мира. Даже когда речь идет о межпредметных связях, преподаватель выстраивает их как бы «от себя», от своего предмета. Например, курс биологии обязательно содержит раздел о том, где проходит граница между этой и другими естественными науками — физикой и химией. Но этот раздел в учебнике написан с позиции биолога. Параллельно изучаются разные дисциплины, но все учебные программы строятся исходя из логики отдельных предметов, а не из общей методологии познания.
Посмотрим, к каким результатам это приводит, на примере той же биологии. На протяжении длительного периода эта сфера знаний была набором сведений, которые с трудом поддавались систематизации. Изучать приходилось набор эмпирических фактов, не связанных обобщающей платформой. В науку биология превратилась благодаря достижениям Линнея и Ламарка в классификации растений и животных, а также эволюционной теории Дарвина, которая стала стержнем большинства учебных курсов. Появилась возможность обобщения, и дедуктивный принцип сразу же был положен в основу обучения будущих биологов, сделав его более упорядоченным и эффективным. Нетрудно понять, что заучивать готовую классификацию в школе бессмысленно. Тут важен сам принцип выделения значимых признаков, упорядочение разрозненных сведений в систему. Это уже вопрос не конкретных знаний или умений, а методологии науки. К такому пониманию законов природы и методов ее исследования люди пришли далеко не сразу, но, к сожалению, учебный курс практически не уделяет внимания этапам развития области знаний, делая акцент не на процессе научного исследования, а на его результате. Школьников (как и студентов) принято знакомить с выстроенным зданием современной науки, а не с историей и «технологией» его создания. В результате подростки получают готовые ответы на вопросы, которые у них еще не возникли, да и не могли возникнуть. Не зная истории науки, школьники просто не в состоянии оценить значимость превращения набора эмпирических сведений в научное знание, которое совершилось благодаря усилиям великих ученых.
В Интернете я случайно наткнулся на колоритное и весьма эмоциональное подтверждение этого тезиса. Некий старшеклассник осыпал проклятиями нашего великого Д.И. Менделеева. Вина ученого заключалась в том, что из-за него бедным школьникам приходится учить всю эту Периодическую таблицу. Мне такое суждение показалось приговором всей системе обучения. Если что и упрощает изучение неорганической химии, то именно Периодический закон. С его появлением возникла очень удобная модель, позволяющая отвечать на самые разные вопросы. Но школьники-то, оказывается, не способны оперировать моделями. Обучение не сформировало у них модельного паттерна, поэтому для них великое достижение химии — это просто сумма сведений для заучивания. Боюсь, что этот одиозный случай вполне характерен для школьного догматического стиля. То, что было обретено в ходе многолетних исследований, превращается в школе в формулы для запоминания и готовые инструкции для решения задач. Единая картина мира подменяется набором слабо связанных фрагментов, не впечатляющих ни композицией, ни гармонией. Понимание научного знания как неупорядоченной системы сведений приводит дезориентированную общественную мысль к ложному представлению о том, что «все можно найти в Интернете». Вооружившись этим тезисом, менеджеры от образования произвольно кромсают учебные программы, делая бессмысленным само существование основ наук в сегодняшней школе.
И еще один очень важный аспект. Те же химия и биология на протяжении веков развивались вовсе не благодаря абстрактному интересу к расширению сферы познания. Стимулом были разнообразные потребности, возникавшие в различных сферах общественной жизни: экономике, медицине, военном деле и т.д. Не понимая связи между развитием знания и общественными потребностями, школьники будут смотреть на научные исследования как на абстрактные умствования. Ученый в их представлении может остаться нелепым чудаком, вроде кузена Бенедикта из «Пятнадцатилетнего капитана», который посреди самых увлекательных приключений интересовался исключительно поиском новых видов насекомых.
А наша задача, напротив, — сразу же заинтересовать школьников проблемами научного познания мира, дать примеры для подражания. Вспомним Канта: чтобы неискушенный читатель понял метафизику, приходится предпослать основному изложению предмета специальное введение. И в образовании нужны, похоже, те самые «пролегомены науки», которые постепенно введут школьников в мир научного познания. Не помешают, впрочем, и научные демонстрации (как у О.Генри) . Сейчас это очень модное направление — занимательная наука. Естественнонаучные музеи, интерактивные экспозиции, квесты… Прежде чем снабжать сведениями из соответствующих областей знания, следует дать представление о внутренней логике науки, ее связи с общественными потребностями разных эпох. Тогда вместо готового научного здания, когда-то построенного «под ключ» великими философами и естествоиспытателями, подростки получат возможность проследить за процессом строительства «от фундамента» и мысленно поучаствовать в нем.
Может быть, для этого стоит, в первую очередь, обратиться к истории науки, познакомиться с биографиями великих ученых, чтобы получить представление о проблемах, которые были актуальными для данной области знания в те или иные исторические периоды — вплоть до сегодняшнего дня? Подросток научится представлять себя как бы внутри этой профессиональной сферы — в качестве гостя, ученика, — но все же не равнодушного наблюдателя со стороны. Это и будет началом формирования исследовательского паттерна, основанного на ключевых понятиях и методологии, характерных для конкретной частной науки или отдельных ее разделов. На этом фундаменте уже совсем по-другому будет восприниматься содержание предмета. Биология обретет связь с географией и экологией, химией и медициной. Если так произойдет, то в процессе обучения будет достигнуто хотя бы интуитивное понимание целей, задач, методов, характерных для данной науки. А по мере взросления — в старших классах — появится и заинтересованность (конечно, не у всех в равной степени) заняться той или иной областью знаний более серьезно и ответственно, чтобы выйти впоследствии на профессиональный уровень.
Может показаться, что отказ от изучения теоретических положений приведет к тому, что обучение будет поверхностным, основанным на отдельных фактах, не имеющих между собой стройной внутренней связи. Действительно, копируя американские педагогические подходы, многие российские учителя стали чрезмерно увлекаться такими формами, как практическая и проектная работа школьников. Считается, что индивидуальные и групповые проекты стимулируют интерес к изучаемым предметам, развивают склонность к самостоятельным исследованиям. В противовес советскому, «сциентистскому», подходу на первый план выдвигается обучение через собственный исследовательский опыт. В зарубежной педагогической литературе прямо говорится о том, что дедуктивный метод обучения (от теории к практике) должен уступить место индуктивному (от накопления фактов к гипотезе). А это прямо противоречит нашей образовательной традиции. У нас принято было считать, что, не овладев теорией, нельзя за счет выполнения отдельных проектов получить целостное представление о той или иной области знаний. И учителя наши не приучены к настоящей исследовательской работе с учащимися, хотя сегодня никто не отрицает значимости активных форм обучения. Похоже, не совсем случайно это различие между американским текстом про персональный магнетизм и русским переводом. Им ближе практический взгляд (научная демонстрация, то есть представление на практике), а в отечественной традиции всегда находилось место умозрительным рассуждениям (пролегомены).
А если серьезно, то в противоборстве двух педагогических концепций важно сохранить баланс между дедукцией и индукцией, двигаться к знанию с двух сторон: от теории и от практического опыта, исследования. Но конкретное соотношение между двумя методами познания зависит от поставленной цели. Если в старшей школе — особенно в профильном обучении — приоритет должен отдаваться фундаментальному знанию, то на более ранней ступени обучения, в основной школе, следует стремиться к психологической и эмоциональной вовлеченности в проблематику конкретной науки. И главной целью этой стадии должно быть не приобретение определенного учебной программой объема сведений или формирование предметных компетенций, а постижение целей и методов конкретной области знаний, формирование соответствующих паттернов.
Вопрос только в том, стоит ли на этом этапе разделять науку на частные дисциплины, как это делается сейчас, или пытаться заинтересовать школьников естественнонаучными исследованиями в целом? Если наука умеет много гитик, это еще совсем не значит, что нужно заводить свой учебный предмет на каждую гитику.