Не хочу все знать
Нужно думать не о том, что нам может
пригодиться, а только о том, без чего
мы не сможем обойтись.Дж.К. Джером. Трое в лодке, не считая собаки
Если смотреть на процесс обучения как на сотрудничество между взрослым и ребенком, а не как на программу развития, навязываемую сверху по праву сильного, то неизбежно должен возникнуть вопрос: каковы мотивы обучаемого, к каким целям он стремится? В младшем возрасте большое значение имеют такие стимулы, как естественная любознательность, подражание старшим, стремление к коммуникациям. Но наступает возраст, когда интеллект обучаемого развивается до такой степени, что ребенок начинает (хотя бы внутренне, без внешних проявлений) задумываться о том, с какой целью он должен учиться. Вопрос «зачем?» часто возникает в тот момент, когда обучение перестает быть легким. Если от ребенка требуется прилагать определенные усилия, то подсознательно возникает вопрос о целесообразности преодоления трудностей. Ради чего нужно запоминать, тренироваться, отвечать на вопросы старших, ограничивать себя? Появление подобных вопросов — признак взросления, некой интеллектуальной готовности задать вопрос наставнику и, услышав ответ, оценить его убедительность.
Если мотивировка, предлагаемая взрослыми, не удовлетворяет ребенка, то дальнейшее обучение держится, главным образом, на вере в авторитет педагога или родителей, не подкрепляемой внутренней убежденностью в разумности правил «игры», называемой обучением. Отсутствие внутренней мотивации часто приводит к тому, что усилия, которые приходится прикладывать для выполнения навязанной программы развития, кажутся ребенку или подростку чрезмерными. А когда ресурса веры не хватает для преодоления трудностей, возникает соблазн «сойти с дистанции», отыскать обходной путь, выбрать дорожку полегче или, наконец, просто остановиться. Для многих наступает минута слабости, которую можно было бы преодолеть, если бы наставники помогли разобраться, ради чего нужно продолжать движение. К сожалению, приходится признать, что слишком часто этот внутренний кризис остается незамеченным. В результате формирующаяся личность начинает отвергать трудности, неизбежно возникающие в ходе обучения, и выбирать только то, что легко дается.
Таким кризисным моментом для многих становится переход в основную школу. Среди других причин можно выделить разделение процесса обучения, который в начальной школе выглядел более или менее цельным, на отдельные учебные дисциплины. Соответственно, и общий вопрос о целях обучения разделяется на много частных «зачем?». И вопросы эти (как правило, не высказываемые вслух) обращены не к одному учителю, как в «началке», а к разным педагогам. Дальше все зависит от конкретного преподавателя — историка, географа, математика. Но «предметник» в лучшем случае может помочь с мотивацией к изучению «своей» дисциплины, а общего ответа на вопрос «зачем нужно учиться?» мы, скорее всего, от него не получим. Хорошо, если родители способны найти свои резоны, которые будут убедительными и помогут найти внутреннюю мотивацию к учению, которая и поддержит в трудные минуты. Если же это не так, то уже в возрасте 10-11 лет выявляются дети, якобы не способные к математике или еще какому-то учебному предмету. Им, как это представляется, не суждено понять содержание изучаемого материала, а остается только зубрить параграф за параграфом и надеяться на помощь репетиторов.
Какие же мотивы познавательного поведения готова предложить сегодняшняя дидактика тем, кто переходит из начальной школы в основную? Попробуем перевести слова, написанные в образовательных стандартах и учебных программах, на язык, понятный не только экспертам от педагогики, но — в равной мере — учащимся и их родителям.
Главным лозунгом, принятым на вооружение при определении содержания образования, является переход от знаниевой парадигмы к компетентностному подходу. Это для «посвященных». Для остальных поясняется, что в постиндустриальную эпоху в условиях лавинного накопления информации принципиально невозможно (да и непродуктивно) продолжать руководствоваться принципом «хочу все знать!». Во всем мире теперь делается акцент не на усвоение учебной информации, а на формирование способности к ее практическому использованию.
Выглядит, на первый взгляд, разумно и практично. Возникает, однако, противоречие между усложняющимся миром и сужающимся до рамок повседневных потребностей кругом умений и навыков. Чтобы здраво судить о процессах, которые происходят в природе и обществе, нужно обладать если не фундаментальными знаниями, то хотя бы общими представлениями об основах различных наук. Выходит, тогда нельзя отказываться от «знаниевой» составляющей, заложенной сегодня в учебные программы по различным учебным дисциплинам. Возможно, стоит пересмотреть их содержание, по-другому структурировать, сделать обучение более наглядным и активным. Но не исключать произвольно целые разделы или отдельные темы под предлогом, что этот материал сложно сделать доступным для «обычного» школьника, а в жизни он все равно не пригодится.
Каким критерием можно пользоваться, отбирая для изучения тот или иной материал, относящийся к наукам о природе и обществе? Какой стимул может быть убедительным для взрослеющих детей? К чему они инстинктивно стремятся? Можно предположить, что в возрасте, когда ребенок постепенно превращается в подростка, его формирующаяся личность проявляется не столько в том, чтобы следовать инструкциям взрослых, сколько в реализации собственных представлений о том, как должен быть устроен окружающий мир. Другими словами, молодому человеку важно осознать, какими средствами можно воздействовать на объекты живой и неживой природы, на поведение окружающих — в соответствии с собственным представлением о том, как «должно быть».
Здесь важно слово «поведение». Не столь существенно, как «устроена» собака. Интереснее научиться ее дрессировать, то есть заставить действовать по командам хозяина. Не хочется пока разбираться, на каком принципе работает квадроцикл, хочется научиться на нем ездить. Это потом, значительно позже, приходит понимание, что поведение объекта не может быть произвольным, все зависит от внутреннего устройства. А пока что интерес сосредоточен на внешнем поведении природных объектов и технических устройств. И еще хочется как-то научиться влиять на окружающих людей, чтобы они вели себя «правильно» — с «моей» точки зрения. Правда, в этом возрасте пока непонятно, устройство чего именно — и на каких уроках — нужно изучать, чтобы люди начали подчиняться чужой воле.
Итак, вместо лозунга «хочу все знать!» появляется другой: «хочу всем управлять!». Хорошо это или плохо с точки зрения задач, решаемых системой образования? Во-первых, этот новый лозунг, безусловно, практико-ориентированный. По крайней мере, его практическая направленность выражена яснее, чем в традиционном стремлении к знанию «всего». Во-вторых, с точки зрения необходимой социализации вроде бы подходит. И отдельный человек, и социальные группы, и общество в целом решают свои задачи, воздействуя на окружающий мир в соответствии с собственными представлениями о желательности тех или иных перемен и в пределах имеющихся ресурсов и полномочий. Несомненно, управление — это часть повседневной жизни членов общества, и владение принципами и методами управления входит в набор компетенций, необходимых для социального поведения. В-третьих, управление как единство методов сбора информации об окружающем мире и целесообразного воздействия на него неразрывно связано с частными науками, которые как раз и дают необходимую знаниевую основу для реализации целей управления применительно к различным типам объектов: физическим, биологическим, социальным. Следовательно, через идею управления расширяется набор межпредметных связей, к чему так стремится современное образование. Не остаются в стороне и гуманитарные дисциплины, так как именно они на различных примерах показывают недопустимость нерегулируемого стремления к достижению частных целей отдельных людей или социальных групп без учета интересов других субъектов общественного процесса.
По первому впечатлению выходит, что идея управления как стратегической цели познания в большей степени соответствует компетентностной парадигме, чем нацеленность на обучение ради приобретения знаний. Но парадоксальным образом в существующих сегодня школьных учебных планах есть основы научного знания (заключенные по традиции в предметные рамки), но нет основ управления как основополагающей фундаментальной дисциплины, которая могла бы стать одновременно и универсальной когнитивной основой, и стимулирующим фактором для всего процесса обучения.
Попробуем представить себе, что может получиться, если идея управления будет положена в основу познавательной деятельности. Понятно, что тот, кто хочет научиться управлять, должен выбрать для себя точку приложения сил — объект управления. То есть, конечно же, в рамках обучения реальным объектом управлять не разрешат. Нужен заменитель объекта, похожий на него, но не совсем настоящий. Другими словами — модель объекта. Внутреннее устройство модели может принципиально отличаться от реального объекта, но это не имеет принципиального значения. Важно, что модель имитирует поведение, то есть ведет себя так же, как сам объект — при аналогичных воздействиях.
Какой отсюда вывод? Концепция управления переносит внимание с устройства объекта на его поведение. Объект становится «черным ящиком», наш взгляд больше не проникает внутрь, а сосредоточивается на внешних свойствах, которые имитируются моделью. Меняется точка зрения — формируется совсем другой паттерн. Если модель дается готовая — этот паттерн, конечно, модельный. А вот если модель приходится строить самому, появляется новое качество мышления — паттерн исследовательского типа. Ученик становится исследователем, наблюдающим за состоянием объекта, учится выделять главное, отбрасывать второстепенное, выявлять факторы, влияющие на поведение в тех или иных обстоятельствах. Во взрослом мире это называется объектным анализом. А когда отдельные объекты объединяются в систему, то и анализ становится системным. Способность к системному анализу справедливо считается важнейшей профессиональной компетенцией в самых разных областях науки и техники. Убедиться в этом можно, заглянув хотя бы в «Атлас будущих профессий».
http://www.atlas100.ru. Подробнее об «Атласе будущих профессий» см.
Часть V. Образ будущего в зеркале заднего вида: Знайка в Солнечном городе.
По его классификации профессиональных компетенций системный анализ является неотъемлемой частью практически любой специальности, привлекательной для сегодняшних школьников. Жаль только, что способность к системному анализу пока что в школе не формируют. Может быть, потому что там все еще учат знать, а не управлять?