После первого звонка
Буду делать хорошо и не буду плохо.
В.В. Маяковский. Что такое хорошо и что такое плохо?
«Не приведи Бог служить по ученой части!»
— говорил в «Ревизоре» Лука Лукич Хлопов, смотритель учебных заведений. И пояснял:
«… всякий мешается, всякому хочется показать, что он тоже умный человек».
Тут, конечно, важно не увлекаться и не пытаться показать, что «самый умный», — этого у нас не любят.
Я себя самым умным не считаю, поэтому очень далек от подозрений, что стратегия образовательных реформ основана на каком-то недомыслии. Уверен, эта концепция заслуживает самого внимательного изучения — даже несмотря на то, что ее практическая реализация могла существенно дискредитировать принципиальные положения реформы. Попробуем на время забыть о том, что на деле происходило и происходит в школе, и проанализировать содержание новых образовательных стандартов, пытаясь понять изначальные замыслы реформаторов. В условиях, когда педагогическая наука во всем мире ищет выходы из глобального кризиса образования, было бы крайне неразумно не уделить должного внимания столь масштабной попытке сменить стратегические ориентиры развития школы, перейдя от ее постсоветского состояния к новой компетентностной модели. Причем особенно интересным должно быть изучение конструктивной части концепции, а не той критики школы советского времени, которая стала одним из аргументов в пользу реформы.
Как мне представляется, ключевая идея, заложенная в новые стандарты, — это отказ от единого информационного ядра, усвоение которого ранее считалось целью образования. До реформы сутью образовательного процесса являлась трансляция определенного объема знаний, разделенного на некоторое количество предметных областей. Этот объем регламентировался учебными программами и проверялся различными аттестационными процедурами: от регулярных контрольных работ до выпускных экзаменов. Под эти учебные программы, в свою очередь, составлялись учебные планы, издавались учебники, готовились методические разработки для учителей.
Считалось, что принятый на государственном уровне единый подход к содержанию обучения основывается на результатах серьезной работы отечественной педагогической науки. Всякому изменению (по крайней мере, в теории) предшествовало соответствующее исследование, которое должно было подтвердить готовность системы образования к новым дидактическим решениям, принимаемым в масштабах всей страны. Понятно, что динамика этих изменений в принципе не могла соответствовать темпам социальных процессов, которые так преобразили общество в последние десятилетия прошлого века. Становилось все более очевидным, что столь инерционная конструкция, как массовая школа, просто не в состоянии эффективно отвечать на вызовы времени. Требовалась определенная децентрализация в принятии решений: не только административных, но и педагогических. Эта тенденция вполне соответствовала тогдашней политической направленности на либерализацию процессов управления в различных сферах жизни общества.
Реформаторы образования воспользовалась возможностью раскрепостить систему, позаимствовав с этой целью концепции, которые стали активно развиваться в мировой педагогике на стадии перехода к постиндустриальному обществу. Оформление этих либеральных идей на государственном уровне привело к появлению нынешних образовательных стандартов, призванных не столько регламентировать все и вся, сколько определить рамки, в которых каждая школа сможет развиваться с известной свободой, но не теряя единого для всей системы понимания целей образования и планируемых результатов. Попробуем разобраться в существе реформы с самого начала, то есть, собственно говоря, с начальной школы… Что же должно было измениться в младших классах согласно ФГОС НОО? Как это все можно растолковать, не прибегая к обилию специальных терминов?
Еще раз: основой новых стандартов является представление о том, что школа должна не столько давать сумму сведений, сколько формировать способность применять полученные в школе знания и практические умения. А чему, собственно говоря, учила начальная школа раньше, до появления новой парадигмы? Давайте припомним: знать в начальной школе требовалось не так уж много. Предметов мало, почти все преподает один учитель. Нет такого жесткого деления на математику, русский язык, историю, как это будет практиковаться потом, в основной и старшей школе. А раз нет предметов, то и результаты обучения не предполагают большого объема предметных знаний. Так было, так остается и при новых стандартах.
Упрощенно говоря, начальная школа, главным образом, всегда учила разным умениям: читать, писать, считать… Что читать? В общем, почти неважно, что именно, лишь бы свободно читали. А писать? Тоже не столь существенно, о чем напишут. Вот, например, хорошая тема: «Как я провел лето»… Главное — умение излагать свои мысли не только в устной, но и в письменной форме. А перечень целей можно дополнить другими умениями: научиться рисовать, лепить, мастерить, пользоваться компьютером. В общем, выпускник начальной школы должен многое уметь. А еще понимать, как устроена школьная жизнь, свободно в ней ориентироваться. А всякие предметы, где надо что-то выучить (вроде старого природоведения или нынешнего «окружающего мира»), находятся в начальной школе где-то на периферии. Это уже потом стали впихивать в программу четвертого класса идеологизированные предметы, трактующие основы религий, а в стандарте ничего такого не было.
Выходит, практически все, что требуется в начальной школе, вполне можно — со скидкой на юный возраст — назвать компетентностью. Той самой, которую требуют новые стандарты. Это как у Мольера: оказывается, мы всю жизнь говорили прозой… Очень похоже, что в начальной школе никакой революции и не произошло. Мне кажется, что стандарт начального образования был призван не столько совершить переворот в постановке образовательных целей, сколько обозначить движение в сторону глобальных тенденций, главная из которых — стремление к наиболее полному развитию личности ребенка и обретению им важнейших в этом возрасте умений. То есть, проще говоря, начальная школа помогает научиться учиться.
Совсем недавно умер С. Паперт (Seymour Papert) — всемирно известный ученый и педагог, оказавший огромное влияние на школу эпохи компьютеризации и перехода к информационному обществу. Не рискуя сильно ошибиться, предположу, что именно его идеи существенно повлияли на концепцию новых российских образовательных стандартов.
В отечественной литературе встречаются различные варианты написания
фамилии (например, Пейперт).
А одной из ключевых идей Паперта, насколько я понимаю, было представление о том, что обучение (организуемое и направляемое взрослыми) должно уступить свое место учению, то есть активной деятельности ребенка, в ходе которой максимально эффективно проявляется его потенциал когнитивного развития. Чем свободнее образовательная среда, тем меньше травмируют формирующуюся личность жесткие внешние ограничения, диктуемые школьными регламентами. Этот дух свободного существования ребенка в образовательной среде ощутим и в новых российских стандартах.
Итак, вырисовывается странная картина. Все ругают новые стандарты, считают их причиной многочисленных бед, обрушившихся на российскую школу и приведших к деградации системы образования. Но за что же? Мы видим, что компетентностный подход абсолютно соответствует мировым тенденциям. Да и нельзя сказать, что стандарты для начальной школы принесли такие уж кардинальные изменения. От детей ничего нового, по сути, не требуется. Как учились, так и учатся. Правда, учителей система пытается заставить отчитываться о результатах на каком-то новом языке, где умения и навыки теперь назвали компетенциями. Обуза отчетности легла тяжким бременем на преподавателя. Но ведь подобное могло случиться и при прежних стандартах! И это уже нельзя считать проблемой, связанной с изменением педагогических подходов и содержания обучения. Просто таков стиль образовательной бюрократии, основанный на нежелании доверять педагогам. Это, разумеется, ужасно, но я-то сейчас пытаюсь разобраться в содержании образования. В том, что задумали и попытались осуществить реформаторы школы. Пока что ничего страшного не обнаружилось. Все нормально, по классику:
«Кароши люблю, плохой — нет».
Непонятно, в чем же тогда может заключаться причина всеобщего расстройства. Ну что ж, первая ступень отделилась. Посмотрим, что будет дальше…