Паттерны и компетенции
В следующий раз не торопись верить тому, что тебе говорят.
И вот почему: если ты станешь всему верить,
мускулы твоего воображения утомятся,
и ты настолько ослабнешь, что не сможешь поверить
даже в самые простые и очевидные истины.Л. Кэрролл (из частного письма)
Обучение можно сравнить с путешествием в страну познания. Учитель является одновременно и гидом, и групповодом — это выглядит достаточно очевидным. А вот кто определяет маршрут? Кто прокладывает трассу? Кто обеспечивает ее «проходимость» и безопасность? Ответственность за все эти действия должно взять на себя научное сообщество. Задача слишком сложна, чтобы решать ее силами отдельных групп специалистов с узкой экспертной сферой. Предметные эксперты, педагоги, психологи должны объединиться и вместе предложить маршруты, которые соответствовали бы потребностям и способностям различных групп школьников.
Посмотрим под этим углом на классификацию путей познания, о которой шла речь в предыдущем разделе. Вот, например, естественнонаучный. Психология говорит нам, что он опирается на сочетание опыта и логики. А что происходит в школе? Про собственный опыт учащихся говорить не приходится. В лучшем случае этот опыт позволит самостоятельно прийти к тому, что и так написано в любом учебнике. А как обстоят дела с логикой? Боюсь, что тоже не здорово. Дело в том, что логика познания и логика обучения могут оказаться совершенно разными. Достаточно почитать любой школьный учебник, чтобы убедиться, что изложение учебного материала — это описание фрагментов конструкции уже построенного здания науки, а не следование путем, которым шло развитие научной мысли.
Конечно, механически воспроизводить типологию путей познания образовательная система не должна. Но и просто игнорировать их не следует. Все же школа должна готовить, в том числе, и к научно-исследовательской деятельности. Не всех, но хотя бы некоторых. Тех, кто проявит интерес и способности. Способности к чему? А вот к движению по тем самым путям познания. Попробуем вернуться к типологии, описанной
В.М. Аллахвердовым, чтобы уточнить, на какую основу опирается познание в разных областях. Что может потребоваться от будущего исследователя?
Во-первых, я бы обратил внимание на такую, казалось бы, не совсем научную категорию, как доверие — в широком смысле. Доверие не только к традициям и ценностям, что характерно для гуманитарного пути, но и к известным законам, постулатам, моделям, без которых невозможен ни логический, ни практический путь. Тот, кто не принимает фундаментальных положений выбранной области знания, просто не сможет двигаться вперед. Нельзя самому все открывать «с нуля», требуется доверие к предшественникам. А как разобраться, кому и чему можно верить? Раньше было известно, какие информационные источники могут считаться авторитетными, а какие — нет. Но за последние десятилетия объем доступной информации и возможности коммуникационной среды выросли лавинообразно. Мы оказались погружены в целые океаны вторичной информации — достоверной и ложной, актуальной и устаревшей, полезной и не очень. Приходится быть настороже, учиться методам перепроверки, верификации источников. И тема доверия — в широком смысле слова — становится сегодня особенно актуальным аспектом методологии познания.
Во-вторых, логика. Она вовсе не является инструментом, пригодным только в одной области. Сам автор типологии особо выделяет логический путь как один из основных. Но все же при этом он отдельно упоминает о логике, необходимой в естественнонаучном исследовании. И, конечно, не вызывает сомнения, хотя об этом прямо и не говорится, что без строгого рационального рассуждения невозможен и гуманитарный путь. Итак, логика.
И в-третьих, поиск, включающий — как одну из главных составляющих — целенаправленный сбор и анализ информации. Поиск необходим, безусловно, не только на естественнонаучном пути. Без него не обойтись ни на практическом, ни на гуманитарном. Вот, на мой взгляд, три ключевых фактора типологии путей познания.
Им, предполагаю я, должны соответствовать три типа паттернов, или, по-другому, три основных типа алгоритмов обработки информации. Выходит, по Аллахвердову, что методология познания строится на универсальных базовых процессах обработки информации. Надо обязательно это учесть, когда мы задумываемся о содержании образования.
Но, возможно, я ломлюсь, что называется, в открытую дверь и никакого нового взгляда не предлагаю. Просто взял и перегруппировал по-своему то, что психология рассматривает как базовую классификацию путей познания — получились три типа паттернов. Пусть так, но рассуждать в этих категориях я пытаюсь ради решения вполне практической задачи. Мне кажется очень важным, чтобы уже на ранних стадиях образования педагоги могли бы добиваться формирования у школьников тех психологических характеристик, которые в дальнейшем понадобятся в интеллектуальной деятельности, в какой бы сфере: математической, естественнонаучной или гуманитарной — она ни предполагалась.
Поэтому вернемся опять к вопросу о соотношении между паттернами и компетенциями. Можно с некоторой степенью условности сказать, что наличие компетентности характеризует достигнутые субъектом обучения результаты, а сформированность необходимых паттернов характеризует потенциал его дальнейшего развития. Понятно, что в современных условиях педагоги мало интересуются влиянием учебных программ на личность ребенка. Они заняты построением учебного процесса в соответствии с сегодняшними стандартами. Не стоит их донимать вопросами о требуемых паттернах, поэтому обратимся к другой экспертной группе.
Что же сегодня говорят психологи по поводу состояния дел в школе? Вот, например, такая формулировка:
«Сейчас следует не только совершенствовать подачу материала по предметам, сейчас пришло время совершенствовать самих учеников».
Это мнение Б.Г. Городкова — специалиста, который обладает многолетним опытом практической работы с детьми, имеющими трудности с учебой. Он выделяет важнейшие составляющие успешности в обучении: память, концентрация внимания и, главное — способность к пониманию материала. Как мы видим, он оперирует категориями, которые не так-то просто связать с набором требуемых компетенций. С другой стороны, речь не идет о такой понятной педагогам организационной рамке, как набор учебных предметов. Есть задача обучения и есть набор необходимых личностных характеристик. Это совсем другая матрица, к которой учителя не привыкли.
Психологи, в принципе, готовы помогать тем учащимся, у кого возникли трудности, но они рассматривают каждый такой случай как особый. Тех же, у кого все в порядке с памятью и вниманием, нужно нацелить на решение интеллектуальных задач. Чтобы способствовать личностному совершенствованию, психолог предлагает ввести специальный предмет — «развитие способностей». И поясняет:
«Этот предмет был бы предназначен для обучения детей учебе как таковой».
Я понимаю это предложение как попытку разобраться в психологии восприятия информации теми детьми и подростками, у которых нет и не должно быть проблем с формальным усвоением программы. Этот контингент не вызывает беспокойства у педагогов, ситуация в норме. Но ведь не зря психолог ставит вопрос о «совершенствовании учеников», то есть о развитии способностей, которое могло бы в этой целевой группе дать качественно иные образовательные результаты. Так и формулируется:
«Считаю, что изучение школьных предметов должно иметь главной целью не приобретение определенного количества знаний, а совершенствование мыслительного процесса».
Городков Б.Г. Педагоги не умеют придумывать // Взгляд, 12 ноября 2014 г.
См. также «Когнитивный фитнес«
Вот это действительно можно было бы назвать сменой парадигмы. Осталось только выяснить, о каких проявлениях мыслительного процесса идет речь и как их развивать.
Психологи — в теории и на практике — стараются найти способ помочь ребенку преодолеть трудности, которые возникают в процессе учебы. Они, и это не может быть по-другому, пытаются решать проблему «несовпадения» ученика и учебной программы со стороны субъекта. Не их дело — разбираться в том, насколько оправданы требования к этому субъекту, предъявляемые сегодняшними стандартами и учебными программами. Это все рассматривается как данность, к которой ребенок должен приспособиться. Нет и не предполагается встречного движения со стороны дидактики.
О содержании образования психологи могут говорить только в самых общих категориях, их рекомендации просто невозможно использовать для корректировки учебных программ. И здесь, очевидно, выпадает какое-то важное смысловое звено. Не описано то поле, на котором можно наиболее эффективно реализовать развитие способностей к интеллектуальной деятельности. Вот поэтому, кажется, стоит объединить усилия специалистов с разными экспертными сферами и задуматься о том, какие паттерны соответствуют второй задаче образования.
Попробуем соотнести проблемные зоны, выделяемые психологами, с типами паттернов, о которых шла речь в предыдущих разделах. Очевидно, что тренировка памяти связана, прежде всего, с догматическими паттернами. Их можно формировать на разной предметной основе, но целью обучения является именно развитие способности запоминать информацию, хранить ее и воспроизводить по требованию — в нужном контексте. Вторая болевая точка — потеря концентрации внимания. Причины могут быть самые разные: и объективные, и субъективные. Важно, однако, осознать, что следить за ходом изложения материала, воспринимать его и усваивать легче всего в таких учебных практиках, в которых формируются модельные паттерны. Наличие заранее определенных «правил игры», логическое обоснование всех смысловых переходов — это модельное мышление. Если оно сформировано, то даже при потере концентрации утерянные звенья рассуждений достаточно легко восстанавливаются за счет умения мыслить логически в пределах заданной модели.
Итак, две основные проблемы восприятия информации, на которые указывают психологи, могут быть решены за счет усилий, направленных на формирование соответствующих паттернов. Что же дальше — после того как основные препятствия преодолены? Очевидно, устранив «дефекты», можно переходить к дальнейшему «совершенствованию учеников», к развитию их интеллектуальных способностей. Но вот за счет чего? Как строить обучение? К чему стремиться и как оценивать? На эти вопросы еще только предстоит найти ответ. И помочь в достижении этой цели может только союз психологов с предметными экспертами, которые могут привнести в обучение методологию различных областей знания. В результате должны появиться психологические стереотипы поискового типа, а это — верный путь к развитию творческих способностей.
Хочу еще заметить, что связать компетенции с выработанными способами мышления, то есть с определенными паттернами, — дело более естественное, чем установить зависимость между усвоением учебной информации и формированием компетентности. Раз уж решили избавляться от избыточной информационной насыщенности, нужно пересматривать принципы построения учебных курсов, заботясь не столько об усвоении конкретного содержания, сколько о формировании «правильного» стиля мышления. «Правильность» в данном контексте означает соответствие паттерна особенностям той или иной области знания, ее понятийному аппарату и методологии. Если дидактика решит опираться на набор подобных паттернов, то отбор учебного материала для школьных программ по различным дисциплинам получит некую объективную основу. Возникнет логическая цепочка: от конкретных знаний и умений к паттернам, а от паттернов к компетентности. Сейчас в этой цепочке существует смысловой разрыв, который не дает возможности говорить на общем языке педагогам, психологам и методистам-предметникам. Если же этот разрыв удастся преодолеть, тогда станет возможным привлечь к составлению школьных программ экспертов по различным областям знания. Тогда можно будет с уверенностью утверждать, что формируемые у школьников паттерны хотя бы прошли проверку практической деятельностью многих поколений исследователей, работавших и работающих в этой научной области. Это даст если не гарантию успеха, то хотя бы некоторую надежду на то, что учебный процесс идет в правильном направлении.