Остаточная деформация
Образование — это то, что остается,
когда все выученное уже забыто.
Определение, вынесенное в эпиграф, настолько замечательное, что даже неизвестно точно, кому принадлежит формулировка. Фраза приписывается самым разным выдающимся людям. Некоторые из них жили в прошлом веке, некоторые — гораздо раньше. Но не так уж важно, кто высказал этот тезис первым, — существенно, что никто не пытается его оспаривать. Парадоксальная мысль «пошла в народ» и, судя по частоте цитирования, оказалась очень удобной. Попробую и я ею воспользоваться…
Ответы на вопросы о содержании образования ищут преимущественно в информационном поле. Наука об обучении — дидактика — пытается определить, какой минимальный набор учебной информации, усвоенной в школе, сделает молодого человека компетентным, позволит ему свободно и уверенно ориентироваться в хитросплетениях современного мира. Но ведь образование — это вовсе не сумма сведений, которые рано или поздно забудутся. Скорее — что-то противоположное (смотри эпиграф). «Образование — это то, что остается…». Не то, чему учат, а след, который отпечатался. Говоря техническим языком, «остаточная деформация».
Если принять концепцию образования как «сухого остатка» дней, проведенных в школе, то можно переформулировать основной вопрос дидактики следующим образом: «что должно отпечататься в головах, чтобы задачи системы образования были решены?». Вспомним еще раз, что таких задач две. Первая — информирование, но большая часть конкретной информации, полученной в школе, быстро забывается. Речь, скорее, должна идти о психологических механизмах, которые превращают набор получаемых в процессе учебы сведений в сочетание определенных ментальных характеристик, свойственных мышлению данного человека. А эти механизмы формируются только там, где не забывают о ценности второй задачи — развития интеллекта.
Велико искушение дать волю образному мышлению и представить образование буквально в виде какого-то оттиска, оставленного в процессе обучения. Узор из серых клеточек, как сказал бы Эркюль Пуаро. Вероятно, в этом отпечатке при внимательном рассмотрении можно было бы выделить особые признаки: линии, полосы, орнаменты — у каждого индивидуума свои. Такую схему-образ в дизайне, например, принято называть паттерном. Но паттерн, вообще говоря, — понятие многозначное, этим термином пользуются, в том числе, и в психологии.
Как же нужно строить обучение, чтобы сформировать подходящие ментальные свойства или — воспользуемся этим термином — паттерны? Может быть, стоит призвать на помощь экспертов-психологов, которые должны научить разбираться в том, какая учебная деятельность в наилучшей степени способствует развитию умения решать интеллектуальные задачи определенного типа? Я здесь имею в виду тех исследователей, которые заняты проблемами познания. Если разобраться в психологических механизмах, которые способствуют успешной интеллектуальной деятельности в той или иной области, и описать соответствующие паттерны, то можно будет сформулировать нетрадиционный дидактический подход: учить думать (уже без кавычек) ориентируясь на конкретные цели когнитивного развития. Строить процесс обучения «от планируемого результата»…
Любая образовательная система по своей природе консервативна. Ведь учебные программы, по которым работает школа, являются отражением господствовавших вчера представлений о мироустройстве, которые старшие поколения передают своим наследникам. Чем быстрее меняется общество, тем больше риск ментального (а не только информационного) отставания дидактики от вызовов времени. Поэтому совсем не праздным является вопрос о том, какие психологические стереотипы были некогда сформированы, а какие — соответственно — отсутствуют у тех, кто сегодня влияет на общественное сознание, а через него — на образовательную политику. Как учил профессор Преображенский, «разруха — в головах». Но эта мыслительная «разруха» бывает разная, у каждой эпохи своя. Попробуем совершить исторический экскурс…
На протяжении многих веков господствующим психологическим типом был догматический. За исключением отдельных вольнодумцев, никто не сомневался в целесообразности религиозного взгляда на мироздание. И воспитание, и образование, и социализация были немыслимы на другой основе, нежели вера в догмы соответствующих вероучений. Даже научное знание не могло строиться иначе, как на основе учений канонизированных авторитетов, вроде Аристотеля. По мере усложнения общественного устройства система непреложных истин расширялась за счет принятия законов, утверждения обычаев и традиций, разработки ритуалов, но в психологическом плане мало что менялось: доминировали догматические стереотипы. В этом плане ничего не добавляли ни достижения науки, ни социальные потрясения, ни появления новых конфессий и ересей. Общество всецело зависело от принятых догматов, и образование, естественно, строилось на такой же психологической основе.
Существенные изменения принесла с собой только эпоха Просвещения. К этому времени ученые предложили для объяснения явлений окружающего мира различные модели, которые могли использоваться уже не только для умственных спекуляций, но и для практической деятельности. Это стало возможным, в частности, благодаря замечательному прогрессу, достигнутому в математике и естественных науках. Достижения разума были настолько впечатляющими, что появилась потребность привнести в систематическое образование не только догматы, но и научные методы.
Сейчас нам трудно оценить всю важность этого революционного изменения в духе и стилистике образования. Надо понять, что оно не просто изменило содержание учебных дисциплин, которые изучались в университетах. Модельное мышление имеет дело с объективной информацией, оно несет с собой строгие логические доказательства, стремление к практической проверке тех или иных положений. На смену схоластике приходит поиск истины в познании окружающего мира, а не в канонах вероучений. Эта ломка психологических стереотипов распространилась в наиболее развитых странах. Следом за естественными науками изменения затронули и общественную мысль, чему во многом способствовала победа Реформации на значительной части территории Европы. Дух свободы восторжествовал над догматической традицией, не в последнюю очередь, благодаря тому, что развитие науки породило соответствующие изменения и в образовании, модельное мышление распространилось в разных профессиональных корпорациях. На новой идейной основе стали развиваться социальные дисциплины и, в первую очередь, — право.
Позволю себе высказать предположение, которое может показаться весьма спорным. Исторически значимый для российского образования эксперимент с Александровским лицеем дал столь высоко оцененный современниками и потомками результат во многом благодаря тому, что педагоги сумели привнести в это учебное заведение новый для России стиль обучения, основанный на культивировании модельного мышления. Уважительные отношения между преподавателями и лицеистами, сам свободный дух учебного заведения не могли бы состояться, если бы обучение, как в старину, основывалось на зубрежке и внешней дисциплине — главных инструментах формирования догматических стереотипов. И не столь уж важно, на каких именно занятиях закладывались новые мыслительные механизмы — математики или права. Главное — в Александровском лицее был кардинально изменен психологический стиль обучения. Появилось образовательное учреждение, которое предлагало — конечно, не всем, а избранным — альтернативу догматическому преподаванию. Лицей, по замыслу своему, был уникален и прямо повлиять на массовую образовательную практику не мог. Но во многом благодаря ему возникло понимание общественной потребности в учебных заведениях нового типа.
В середине XIX века в России появились реальные классы «для временного преподавания технических наук», а потом и училища. Эта форма учебного заведения стала проявлением желания отделить практически значимое содержание образования от все еще господствовавшего повсеместно догматического стиля. В какой-то степени это помогло, но все же классические гимназии (а это был основной тип учебного заведения) оставались в рамках устаревшего стиля обучения. В начале XX века Дорошевич называл гимназистов маленькими чиновниками. Жизнь их была определена множеством инструкций, исходивших от начальства разного уровня — от министра до преподавателя. Ни о какой психологической установке на раскрепощение мысли речи идти не могло — новые паттерны не формировались. Это вовсе не означает, что уровень гимназического обучения был низок. Речь идет о формируемом стиле мышления.
Следующей кризисной ситуации, которая бы дала возможность изменить массовое образование, пришлось ждать долго. В 1920-30-е годы Советскому государству, в первую очередь, потребовалось не совершенствование методов подготовки «спецов», а ликвидация неграмотности. Потом была война, восстановление экономики. Наконец, наступила середина XX века, и в стране возникла обще- ственная потребность в пересмотре образовательных подходов. Целью, очевидно, являлось обеспечение позиций СССР в глобальной научно-технической конкуренции. Создать условия для решения второй задачи образования были призваны ученые, они стали идеологами образовательной реформы 1960-х годов. В идейном обосновании нового подхода к задачам образования очень ярко проявился господствовавший тогда среди научно-технической интеллигенции тезис о главенстве математики над другими областями знания. Другими словами, свойственные математикам модельные стереотипы стали оказывать существенное влияние на составителей учебных программ. Догматические методы репродуктивного обучения были оттеснены на периферию, в фокусе оказались математика и другие науки, которые можно было изучать на модельном уровне.
Так продолжалось до начала нынешнего века, когда образовательная реформа отвергла «основы наук» и направила систему образования на достижение практико-ориентированной компетентности. Дискуссии о плодотворности новой парадигмы связаны, в основном, с изменением информационного наполнения учебного процесса. Ведь компетентность в примитивном восприятии часто противопоставляется конкретному знанию, которое якобы обесценивается в условиях информационного взрыва. Действительно, если ничего конкретно не учить, то ничего и не забудется. А вот вопрос о том, какие мыслительные стереотипы формируются при компетентностном подходе, как правило, не возникает. «Научное образование» опиралось на способность к логическому рассуждению и, в свою очередь, развивало соответствующие мыслительные механизмы. Компетенции, возможно, связаны с каким-то другим типом мышления. Преимущественно догматическим? Преимущественно логическим? Надо бы разобраться, как при таком обучении ведут себя серые клеточки. Выстраивается ли требуемый узор? Появляется ли после обучения в сегодняшней школе устойчивая структура, которую принято называть хорошим образованием?