Что означает: «учить думать»?
Волчица говорит своим волчатам: «Кусайте, как я»,
— и этого достаточно; и зайчиха учит
зайчат: «Удирайте, как я», — и этого тоже
достаточно; но человек-то учит детеныша:
«Думай, как я», — а это уже преступление.А.Н. и Б.Н. Стругацкие. Гадкие лебеди
В понятие нашей культурной идентичности входит знание «близко к тексту» реплик героев вечной советской киносказки «Ирония судьбы». Вышедший в 1976 году фильм посылал сигналы аудитории: герои — люди самых главных профессий. Он врач, она учительница. Он лечит людей, а она «учит их думать». Нам это ужасно нравилось тогда, нравится и теперь. Когда мы хотим сказать что-то хорошее о школе, мы так и формулируем: «там учат думать». Интересно, кто-нибудь может объяснить, а что это, собственно говоря, значит?
Слово «думать» в обиходе встречается слишком часто, чтобы мы пытались анализировать характер подразумеваемого мыслительного процесса. Я хорошо запомнил эпизод из старого научно-популярного фильма времен общественного интереса к кибернетике. Актуальной тогда значилась тема «может ли машина мыслить?», и сценарист придумал такой трюк. Диалог ведут вычислительная машина и ученый. Она: «Машина не может мыслить!». Он (лукаво): «Ты так думаешь?». Она (после паузы): «Я так считаю…». Это, конечно, остроумный ход: человек думает, а машина считает. Но все-таки что стоит за словами?
Когда учительница говорит мальчику или девочке: «Подумай», это может означать все, что угодно. Например: «Вспомни». Или «Сообрази». Или «Посчитай». Или, наконец, «Выясни». Но ведь все это совершенно разные действия. И хорошо бы понимать, что именно требуется в том или ином случае, прежде чем кто-то возьмется «учить думать».
В контексте фильма «Ирония судьбы» это выражение подразумевает, скорее всего, некий условный «гуманитарный смысл». Так говорит учительница литературы. Например: «думать над прочитанным». Это значит: вспоминать, анализировать, высказывать предположения, искать им подтверждение в тексте. Вот сколько разных действий нужно произвести для того, чтобы выполнить установку «подумай!», данную учительницей литературы. А что означает эта команда в устах учителя, предположим, математики? Наверное, что-то иное… Ведь и учитель математики тоже «учит думать», но на свой лад. Думают «на математике» не совсем так, как «на литературе». Мы в школе ведь и практикуем преподавание различных дисциплин, чтобы дети учились думать по-разному. Нельзя же допустить, чтобы в школе «учил думать» кто-то один, а остальные педагоги бесхитростно снабжали бы учебной информацией и проверяли задания.
Нельзя-то нельзя, но давайте задумаемся, не слишком ли часто мы слышим, что есть специальный предмет, который нужен для того, чтобы научить думать. Он, оказывается, называется математика, и если его исключить из школьной программы, ум так и останется «не приведенным в порядок». Получается, что в школе (пока еще) есть такая специальная резервация. Заповедник, где только и могут — в виде исключения — сохраниться условия для полноценного рационального мышления.
Это довольно традиционный и распространенный взгляд на соотношение между различными учебными дисциплинами, но соглашаться с ним не хочется. Развитие интеллекта все-таки должно быть разносторонним. Нужно научить детей думать, как думает историк. И как естествоиспытатель. И как программист. И как юрист. И как литературный критик. Требуется формирование различных мыслительных стереотипов. «Вспомни» — это из мира догм и инструкций, конкретных сведений и единственно правильных ответов. «Посчитай» или «Реши» — это упражнение на модели. А вот «Выясни» — это всегда поиск. Поиск гипотез, поиск методов, поиск инструментов. Все это разные мыслительные действия, и все они необходимы в той или иной степени, какой бы деятельностью мы ни занимались в жизни.
Чем больше «способов думать» освоит подросток, тем богаче будет его личность, тем гармоничнее и целесообразнее будет его интеллектуальная деятельность. А в последнее время все чаще появляются утверждения, что для полноценной работы мозга важно, чтобы он выполнял разнообразные мыслительные операции, а не «зацикливался» на рутинных действиях. Выходит «думать по-разному» и для здоровья полезно. А если учитель не знает, как именно он «учит думать», то стоит отнестись к его профессиональной состоятельности с большой осторожностью. Так что дело не только и не столько в том, какие знания и умения превратятся в предметные компетенции. Нужно действительно научить думать, возбуждая и стимулируя мыслительную активность в процессе решения разнородных задач. Полезно и продуктивно анализировать информационные материалы, относящиеся к разным сферам деятельности, знакомиться с историей и методологией различных наук.
Есть и другой аспект. Когда кто-то учит думать, подразумевается, что уж он-то знает, как это делается. Помните, Алисе объясняли: «Занятия почему так называются? Потому что мы у учителя ум занимаем». Кстати говоря, это не Кэрролл. В оригинале этой шутки нет. Это отечественное наблюдение — спасибо переводчику Н.М. Демуровой.
Учитель точно сможет проверить, насколько правильно ученик «думает». Он взрослый, он профессионал, он владеет истиной. И подросток не должен сомневаться: тому, кто учит, можно доверять. Вроде бы все правильно, но если вдуматься и продолжить рассуждение, то мы рискуем прийти к опасному выводу: «всегда есть правильное решение (суждение, результат)». Его уже знает учитель, а ученик еще только должен узнать. Для того и учатся в школе, чтобы узнать, как правильно. И вот в школе часто, чаще, чем нам всем хотелось бы, говорят «подумай», а подразумевают «угадай». И не просто «угадай», а «угадай, чего от тебя хотят». Научиться угадывать тоже полезно, но пусть лучше в понятие «думать» будут вкладываться другие смыслы.
Представление о наличии правильного ответа характерно для тех образовательных практик, которые опираются на знание конкретной информации. Он где-то написан, хотя бы в методичке, и учитель его знает (или может узнать). Самый слабый педагог может свериться с пособием и заключить, что ученик «думает правильно» или, соответственно, — «неправильно». Если неправильно, надо его учить так, чтобы он стал думать «правильно». Личность учителя здесь совершенно ни при чем, он — носитель истины.
Позволю себе чуть отвлечься и вспомнить одну из своих преподавательниц, которая «учила нас думать» на уроках литературы в шестом классе. «Проходили» рассказ Тургенева «Бежин луг». От нас требовалось охарактеризовать каждого из мальчиков, героев рассказа. Все, как полагается: есть учебный материал, есть задача анализа текста. Надо думать над образами героев и называть черты характеров. Но маленькая деталь придавала всему этому комический оттенок. Прежде чем принять любой ответ, учительница заглядывала в методичку. Мы все знали, что в методичке есть правильная таблица, составленная носителями высшего знания. То, что соответствовало табличке, принималось, прочее — отвергалось без объяснения причин. Еще раз скажу: угадывать тоже полезно, начинаешь — в идеале — понимать логику составителя таблицы. Но, во-первых, это совершенно не то же самое, что думать самостоятельно и обосновывать свою точку зрения. А во вторых, насколько жалкой выглядит тут роль учителя, который не только не учит думать, но, судя по всему, и сам к этому не способен. Или не допущен.
Конечно, по-другому обстоит дело, когда формируется модельное мышление. Прежде всего, на уроках математики. Тут правильность подтверждается не методичкой, а основами предметной модели и законами логики. Учитель, лишенный возможности «заглянуть в ответ», может справиться с оценкой действий ученика и самостоятельно — если, конечно, владеет своим предметом на достаточно высоком уровне. Поэтому и от учеников можно потребовать не только правильного ответа, но и четкого, логичного и последовательного обоснования. Мало того, учитель может научить своих учеников самостоятельно оценивать правильность рассуждений и преобразований. В педагогическом арсенале появляется проверка работы самим исполнителем и перекрестная проверка — друг у друга. Все это становится возможным потому, что истина воспринимается как объективная, не зависящая от установок «высшаго начальства». В процессе познания появляется возможность для критического анализа полученного результата.
Еще одно лирическое отступление. Один из самых знаменитых учителей нашей «тридцатки», мой классный руководитель М.Л. Шифман практиковал такой метод оценки знаний своих воспитанников. Каждому ученику, отвечавшему на уроке пройденный материал, придавался оппонент, который должен был внимательно следить за ответом своего товарища и комментировать его. При этом ставилась задача выявить не только фактические ошибки в изложении, но и погрешности в логике рассуждений, визуальном оформлении материала. Оценки получали оба: и отвечавший, и оппонент.
Шифман Михаил Львович (1936–2010) — учитель физики, один из создателей «тридцатки», проработавший в ней с 1959 по 2007 год. Для многих поколений выпускников М.Л. Шифман был олицетворением школы.
Выступать в роли оппонента совсем не означало занимать какое-то привилегированное положение. В случае если отвечавший «плавал», оппонент должен был занять его место и полностью изложить материал. Вроде бы несложный педагогический прием. Но лично для меня он приобрел первостепенную важность. По-видимому, у меня всегда была склонность к критическому анализу информации, и тренировка, полученная в школе, эту склонность развила, сделав ее доминирующим способом мышления. Иногда мне, да и окружающим тоже, кажется, что уж чересчур доминирующим…
Но по-настоящему сложной становится задача сопровождения и оценивания успешности «думания», когда целью обучения является формирование психологической установки на самостоятельную познавательную деятельность. В этом случае не предполагается наличие готовых ответов на все вопросы. Не в том смысле, что «науке это неизвестно». Известно, но задачей педагога является не предоставление готового «знаниевого продукта», а стимулирование самостоятельного поиска.
Вообще говоря, в этой парадигме может не существовать не только готовых ответов, но даже и готовых сформулированных кем-то раз и навсегда вопросов. Вопрос иногда появляется сам собой в ходе обсуждения какой-то общей проблемы. А когда это собственный вопрос, появившийся в процессе обучения, есть стимулы искать ответ не для кого-то, а для себя.
Какую роль при этом должен играть учитель? Ведь он заведомо не может предсказать ход мысли своего ученика, чтобы подготовиться заранее и знать ответы на все вопросы, которые могут возникнуть. Здесь возникают альтернативы. Можно пытаться направлять ход ученического исследования «туда, куда надо», то есть к имеющимся у учителя готовым ответам. Тогда учитель упрощает себе задачу: процесс становится предсказуемым, его можно легко оценить и тем самым сохранить за собой роль арбитра «над схваткой». А можно отказаться от роли всезнайки и перевести отношения с учениками в другую плоскость, превратившись из «небожителя» в старшего товарища, который, может быть, и не знает правильного ответа, но участвует в его поиске. Тогда и внешняя оценка неизбежно будет сочетаться с самооценкой учащегося. Современная педагогика решительно выбирает второй вариант — на словах. На практике, к сожалению, из «двух зол» чаще всего выбирают третье: просто отвергают идею самостоятельного поиска знания и ограничиваются эксплуатацией догматического или модельного мыслительного стереотипа. Роль верховного авторитета возвращена преподавателю. Он будет «учить думать», как сам считает нужным.