Учиться учиться? И еще раз учиться?
Да, мы куда-то идем, куда-то ведут нас;
но ни мы не знаем, — куда, ни те, которые
ведут нас.А.Н. Островский. На всякого мудреца довольно простоты
Когда решили провести реформу и сделать образование доступнее, не стали в спешке разбираться, зачем это предыдущие поколения изучали основы наук. Про математику еще как-то помнили из Ломоносова, что она «ум в порядок приводит». Ладно, можно «чего-нибудь такое» сохранить из уважения к патриарху отечественной мысли. А про остальные физики-химии и пытаться анализировать не стали, зачем все это. Действительно, разобраться мудрено. Особенно, когда не очень-то и хочется. Вот и не стали… Сбросили ненужный балласт с корабля современности и стали дрейфовать дальше в поисках искомой компетентности. Что мы сейчас и наблюдаем без всякого удовольствия.
Продолжая развивать морскую метафору, спросим себя, где та лоция, которая поможет нам выбрать правильный путь, не отклониться в сторону и доплыть до цели. Почему мне кажется не вполне достаточным содержащийся в стандартах ответ, основанный на идее компетентности? Он ведь, по замыслу, ставит во главу угла умение решать практические проблемы, то есть характеризует готовность выпускника ориентироваться в том, как устроено современное ему общество. Наверное, это правильно во многих отношениях — судить об успешности обучения в массовой школе по приобретенному набору компетенций. Обучение окончено — компетенции налицо! Но не стоит забывать о том, что для многих молодых людей образование не завершается на школьной ступени, и следовало бы задуматься о том, как оценить в каждом выпускнике потенциал его дальнейшего развития. Не только приобретенные в процессе обучения ЗУНы, но и психологический портрет очень важен для оценки перспектив дальнейшего успешного обучения в той или иной сфере. Врожденная или приобретенная способность ребенка или подростка к разнообразным интеллектуальным упражнениям, его заинтересованность и успешность в определенных мыслительных действиях, должны стать важными факторами, учитываемыми при индивидуальной настройке процесса обучения, а затем, весьма вероятно, — и при выборе сферы профессиональной деятельности.
Между тем педагогика сейчас мало интересуется склонностями школьников, их внутренней предрасположенностью к познавательной деятельности, умением и желанием трудиться. Выбор образовательной траектории если и происходит, то на основании формальных успехов в освоении учебной программы по тому или иному предмету, а этот критерий далеко не всегда дает правильные основания для выводов. Например, как правило, не принимается во внимание такое качество, как любознательность, представляющая собой основу для развития многих значимых видов познавательной деятельности.
Любознательные дети далеко не всегда успешны в учебе, а оценивают их по тому, как они справляются с разделами обязательной школьной программы. Есть и другие личностные характеристики, которые сегодняшняя школа не пытается развивать.
На это адепты принятого подхода отвечают, что среди компетенций, которые должны формироваться в школе, важное место занимают так называемые личностные, которые характеризуют зрелость выпускника, его готовность к управлению собственным развитием. Возможно, что все это именно так, и компетентность может включать в себя такие характеристики, как «склад ума», нестандартность и самостоятельность мышления, смекалка и т.д.
Но как можно проверить, насколько успешно эта задача решается? Ведь компетентность, строго говоря, может оцениваться только «на выходе», то есть после прохождения очередных ступеней обучения. А как же контролировать процесс учебы, который, между прочим, длится годами?
При составлении образовательных программ всегда приходится отвечать на два основополагающих вопроса: «чему учить?» и «как оценивать результаты обучения: текущие и итоговые?». И в этом плане есть весьма серьезные сомнения по поводу универсальной практической применимости компетентностного подхода. При старой парадигме, пока в ходу был «знаниевый» подход, способ контроля успешности обучения был вполне очевидным: что изучали, то и проверяем. Изучали законы Ньютона — спрашиваем теорию, а еще просим решать задачи по динамике. Вполне банальная процедура. Не все ученики справлялись, зато педагогам и администраторам все было понятно. Теперь — не так.
Компетентностный подход ориентирован на качественно другие результаты. Их, как могли, сформулировали, а потом даже закрепили в государственных образовательных стандартах. Теперь именно эти результаты надо проверять на выходе (и в процессе обучения, кстати говоря, тоже). Мысль красивая, но педагогов-практиков не радует. Ведь учим-то все время чему-то конкретному, а на выходе надо проверять компетентность. А как эта компетентность связана с содержанием того или иного раздела программы, параграфа учебника? Большой вопрос…
Это действительно большой вопрос. Может быть, даже главный в тот момент, когда реализуется попытка сменить образовательную парадигму в условиях массовой школы. Как проверить результаты процесса, который переориентирован на новые цели? Чтобы не вдаваться в понятный только жрецам от педагогики разговор об отличиях ЗУНов от компетенций, попробую прояснить проблему на примере из другой отрасли, тоже связанной с массовым производством.
Представим себе, что ученые разработали чрезвычайно полезный продукт для детского питания. Он прошел через все необходимые испытания и теперь рекомендован для массового потребления. Естественно, такой продукт должен производиться не в лабораторных, а в производственных условиях. Неотъемлемым этапом любого массового производства является контроль качества продукции. Для этого разрабатываются специальные документы, описывающие процедуру контроля — стандарты или технические условия.
В них должно быть четко сказано, что именно проверяется. Например, химический состав. Тогда все происходит достаточно формально: есть критерии соответствия требованиям, адекватные методы и необходимое оборудование. Но представим себе, что разработчики нового продукта не раскрывают формулу химического состава, а описывают его в следующих категориях: стимулирует физическую и интеллектуальную активность, приятный на вкус, хорошо усваивается, не имеет побочных действий, не вызывает привыкания. Все это очень важные характеристики, именно благодаря им продукт рекомендован к использованию, но как все это проверить? Здесь процедуры уже не могут быть столь формальными. Можно устроить выборочный опрос по поводу приятного вкуса и привыкания, но как проверить стимулирующие свойства? И на это есть способы, но они требуют разработки достаточно сложных методик, времени, учета особенностей различных фокусных групп и т.д.
На практике обществу, как правило, предъявляется не химический состав, а потребительские качества, и декларируются они не стандартами, а рекламой. Кто все это может проверить? Бог знает… Спрашивается, можно ли вообще рекомендовать массовому потребителю продукт, для которого не определены процедуры контроля? Не лучше ли ориентироваться на более формальные вещи, вроде химического состава, которые легко поддаются стандартизации? Как сказать…
Попробую объяснить на колбасе, у нас в стране про колбасу все отлично понимают. Люди советского времени представляют, что такое ГОСТ на пищевую продукцию. Тем, кто помоложе, тоже полезно в этом разобраться — в эпоху импортозамещения. Главная задача составителя стандарта — обеспечить возможность массового производства. Если завысить требования, производители не справятся. Когда в стране недостаточно мяса, надо разрешить добавлять в продукцию больше крахмала, чтобы процесс мог быть унифицирован для всех фабрик. Главное, чтобы производственники не отступали от стандартов. А насколько полезным получается продукт — это вопрос второстепенный. Правда, если совсем занизить планку, здоровье может пострадать… Как-то это похоже на нормативы ЕГЭ, которые приходится каждый год снижать, чтобы соблюсти общественные приличия…
Вернемся к массовому образовательному производству. Заводу по выпуску продукции (школе) спустили сверху такие стандарты, которые описывают желаемый продукт в качественных категориях, не поддающихся непосредственной проверке. Мало того, велели самостоятельно разрабатывать учебные программы. Как тут быть? Чему учить? Что понадобится? Оставить тригонометрию или выкинуть? Или просто сообщить, что такой математический аппарат существует? Понадобится для практических нужд — сами освоят.
Есть, правда, надежда, что сверху спустят все, что необходимо, для проведения итоговых проверок. Тем более что их теперь проводят по единой государственной процедуре. Оставим сейчас вопрос о том, насколько хороши эти процедуры на практике. Но даже в теории все это может работать только в старших классах. А вот как быть с текущими результатами на предыдущей ступени? Нельзя же откладывать контроль на потом. Вдруг что-то в конце школьного курса окажется не так — ведь уже не исправишь…
Закавыка в том, что трудно формально определить, как те или иные разделы изучаемых сейчас дисциплин влияют на требуемую компетентность, которая потом будет измеряться по итогам обучения. Условно говоря, нужно ли изучить все три закона Ньютона, чтобы к концу обучения нужная компетенция сформировалась? Или достаточно одного — просто чтобы научиться понимать, что такое закон физики? Толком никто не знает. Поэтому стараются установить три уровня изучения физики: на нижнем изучаем один закон, на следующем — два (по выбору), а на профильном — все три.
Ладно, шучу. «Вы извините мне смех этот дерзкий…». Но если говорить серьезно, существует действительно нетривиальная проблема, как связать желаемый компетентностный результат с содержанием учебных программ. Если неизвестно, как по ходу обучения формируются компетенции, то как же тогда узнать, чему учить? Каковы критерии, которыми могли бы пользоваться составители учебных программ? Пока мы в этом не разберемся, придется признавать, что у нас нет других разумных критериев отбора материала для учебных программ, кроме уважения к традиции и практической применимости.
Компетентностный подход не требует от ученика формального усвоения учебного материала на уровне готовности воспроизвести его в ходе контрольных процедур. Действительно, зубрежка стремительно устаревающих или попросту избыточных сведений добрых слов не заслуживает. Но вот что именно понимается под формированием компетенций? Главным образом — умение решать практические проблемы, то есть ориентироваться в том, как устроен мир. Имеется в виду, как он устроен сегодня. Беда в том, что такое понимание компетентности (а оно на практике неизбежно становится доминирующим) фиксирует отставание, догоняющее развитие. Если мы учим тому, что существует сегодня, и удовлетворяемся этим, то налицо все тот же репродуктивный подход — только на более современном уровне. В динамично меняющемся глобальном мире педагоги мало того, что сами ментально ориентируются на те механизмы и технологии, которые существуют сейчас. Они и следующее поколение учат разбираться в них — вместо того чтобы стараться преподать фундаментальные законы, по которым эти самые механизмы и технологии (в широком смысле) и развиваются.
Мне возразят, что в процессе обучения формируются такие компетенции, как умение учиться. И поэтому нет ничего страшного, если что-то конкретное, пусть и очень важное, упущено. Молодой человек, правильно подготовленный в школе, будет учиться всю жизнь и научится всему, что нужно, — когда-нибудь. Этот тезис можно понимать по-разному. Например, так: «содержание образования не имеет значения; важно только, чтобы человек учился всю жизнь». Не знаю, как другие, а я с такой постановкой согласиться не могу. Признаемся себе, что, произнося мантру «главное — научить учиться», мы в этот момент просто уклоняемся от решения вопроса о том, что же именно следует изучать, отодвигаем ответ на него куда-то на неопределенную перспективу. Вряд ли общество заинтересовано в том, чтобы молодой человек долго-долго выбирал себе призвание, да так и не выбрал. Конечно, сегодня нет оснований считать, что профессия выбирается на всю жизнь, и никакие изменения невозможны. Но тот, кто хочет действительно стать профессионалом (компетентным!), должен многому научиться, и начинать учебу лучше в таком возрасте, когда когнитивные способности еще не растрачены. Есть и всегда будут профессии, которыми нельзя овладеть «между делом», продвигаясь по карьерной лестнице, как происходит, например, с универсальными менеджерами или журналистами «широкого профиля».
Ленин, помнится, говорил, что стать тем, кем тогда считалось правильным, можно только тогда, когда «обогатишь свою память всем, что выработало человечество». Не стоит следовать этому призыву. Это физически невозможно. А какова же альтернатива? Чему все-таки должна научить школа?