Снижение рисков академической неуспешности учащихся начальной школы с помощью формирующего компьютерного тренинга

М.Д. Матюшкина, Д.Д. Рубашкин

Опубликовано в журнале «Проблемы современного образования».
2025. № 5. С. 259–273. DOI: 10.31862/2218-8711-2025-5-259-273.

Академическая неуспешность, трудности в обучении и их причины

Проблема академической неуспешности учащихся, несомненно, актуальна: по различным источникам, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся, и острота проблемы в последнее время не снижается.

1. Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причина, психокоррекция, психопрофилактика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2009. 368 с.
2. Нуркенова А. С. Понятие, виды и причины школьной неуспеваемости // Научно- методический электронный журнал «Калининградский вестник образования». 2021. № 3 (11). С. 85–91.

Поскольку начальное образование в значительной мере определяет успешность всего последующего обучения, предупреждение неуспешности должно стать в начальной школе приоритетной задачей, требующей комплексного рассмотрения.

3. Безруких М. М. Школьная неуспешность как комплексная проблема обучения // Проблемы школьной неуспешности детей и пути ее преодоления. Книга для учителя / авт.-сост. В. С. Басюк. М.: Просвещение, 2023. С. 7–21.

Понятие учебной неуспешности, академической неуспеваемости, казалось бы, достаточно интуитивно, но, тем не менее, есть разные подходы к его трактовке. Одни авторы трактуют академическую неуспеваемость как «показатели ниже требуемых», другие определяют ее как «несоответствие между способностями и достижениями».

4. Chere N. E., Hlalele D. Academic Underachievement of Learners at School: A Literature Review // Mediterranean Journal of Social Sciences. November 2014. Vol. 5, No. 23.

Некоторые специалисты рассматривают понятие «неуспешность» как более широкое, чем «неуспеваемость».

5. Школьная неуспеваемость: психолого-педагогические причины и пути преодоления: учеб. пособие / М.Г. Харитонов, И.П. Иванова, Т.В. Романова, О.В. Чернова. Чебоксары: Чувашский гос. пед. ун-т, 2021. 67 с.
6. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе. Причины. Диагностика. Комплексная помощь. М.: Эксмо, 2009. 464 с.

М. М. Безруких предпочитает более широкий термин «трудности в обучении». Иногда формально успевающий ученик может испытывать значительные трудности, и задача педагогов – способствовать их преодолению. Если трудности вовремя заметить, с ними можно справиться, и они не приведут к неуспеваемости. В настоящей статье не акцентируеися внимание на различиях в этих понятиях; будем считать их близкими по смыслу и по возможности обращаться к более широкому из них.

Причины неуспешности можно находить на разных уровнях: от социальных (экономический статус семьи) до конкретно-методических (использование только репродуктивных методов обучения).

7. Виноградова Н. Ф., Кузнецова М. И., Рыдзе О. А. Работа с детьми младшего школьного возраста, испытывающими трудности при изучении учебных предметов: методическое пособие для учителя начальной школы / под ред. Н.Ф. Виноградовой. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», 2023. 170 с

Факторы, порождающие трудности в обучении и влияющие на возможную неуспешность, изучались достаточно подробно психологами и педагогами, многие из которых предлагали свои способы их классификации.

8. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. М.: Академия, 2012. 290 с.
9. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость у школьников. Минск, 2003. 164 с.
10. Вавилов Ю.П. Проблемы учебной неуспеваемости школьников // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 2. С. 19–24.

М.М. Безруких обращает особое внимание на организацию учебного процесса, не учитывающую реальные возможности обучающихся. Ведущим стрессовым фактором в школе является ограничение времени в процессе деятельности. «Не успеваю» – так оценивают свою основную проблему почти 70% учеников начальных классов,

6. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе. Причины. Диагностика. Комплексная помощь. М.: Эксмо, 2009. С. 140

то есть неуспеваемость (понимаемая в данном случае буквально) порождает неуспешность. Увеличение количества часов в неделю – также фактор риска. В последние годы мы наблюдаем в школе еще и скрытую интенсификацию – увеличение объема учебного материала без увеличения количества часов. Интенсификация обучения – причина ухудшения здоровья детей, поэтому нельзя полагаться на нее в решении проблемы школьной неуспешности.

3. Безруких М. М. Школьная неуспешность как комплексная проблема обучения // Проблемы школьной неуспешности детей и пути ее преодоления. Книга для учителя / авт.-сост. В.С. Басюк. М.: Просвещение, 2023. С. 7–21.

Н.И. Мурачковский в качестве факторов, определяющих неуспеваемость, выделял уровень развития мыслительной деятельности и отношение к учению. Отрицательное отношение к учению может стать причиной неуспеваемости даже у обучающихся с высоким качеством мыслительной деятельности.

9. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость у школьников. Минск, 2003. 164 с.

Отметим, что по данным некоторых региональных исследований низкое развитие мышления демонстрируют более половины учащихся, а из числа остальных 35% проявляют низкую мотивацию к учению.

Учителя начальных классов на первое место среди причин низкой успеваемости ставят отсутствие интереса к учебе (81%). По данным психологов, первоклассники изначально хотят учиться, но к декабрю уже более 60% не хотят идти в школу.

6. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе. Причины. Диагностика. Комплексная помощь. М.: Эксмо, 2009. С. 203

Н.П. Локалова, говоря о причинах низкой успеваемости школьников, выделяет 3 фактора: 1) нейропсихологический фактор, связанный с созреванием различных мозговых структур; 2) психолого-педагогический фактор и 3) дидактико-методическая система обучения.

1. Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причина, психокоррекция, психопрофилактика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2009. 368 с.

Л.С. Славина выделяет типы неуспевающих по трем доминирующим причинам. Одну группу составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие учиться (трудиться).

11. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Академия, 2008. 367 с.

Нельзя не отметить, что попытки выделения факторов, влияющих на низкую успеваемость учеников, приводили разных авторов к достаточно близким результатам. Мы будем ориентироваться в большей степени на типологию, предложенную Л.С. Славиной, и хотим обратить особое внимание на третью причину неуспешности, которая приобретает особое значение в условиях перегруженности детей и дефицита времени. В настоящей статье предлагается подход, который позволяет снизить риски неуспешности за счет внедрения новой формы учебной деятельности в начальной школе.

Основные зоны риска, или Что надо развивать у учеников начальной школы

Приведенный выше обзор экспертных мнений позволяет выделить три возможных направления психолого-педагогических воздействий, направленных на снижение рисков неуспешности:

развитие когнитивных способностей;
повышение мотивации к учению;
формирование «техники» учебных действий, повышающей результативность и эффективность учения.

Рассмотрим их последовательно в контексте решения образовательных задач начальной школы.

Не вызывает сомнения, что успешность в учении требует соответствующего развития когнитивных возможностей – в первую очередь, памяти и внимания, умения концентрироваться на выполнении задания. Размышляя о развитии когнитивных способностей, подчеркнем тезис Nooe Esther Chere, Dipane Hlalele, которые в своей обзорной работе акцентируют внимание на том, что школьной успеваемости преимущественно способствуют навыки конвергентного мышления.

4. Chere N. E., Hlalele D. Academic Underachievement of Learners at School: A Literature Review // Mediterranean Journal of Social Sciences. November 2014. Vol. 5, No. 23.

Конвергентное мышление можно описать как мышление, направленное на поиск единственного правильного ответа на вопрос, в то время как дивергентное мышление нацелено на широкий поиск разнообразных возможностей при анализе учебной задачи или при выборе линии поведения в жизненной ситуации. Конвергентное мышление ограничено представленной информацией; оно требует мобилизации логики, памяти, детализации, чтобы выбрать правильное решение.

Результаты исследований свидетельствуют, что неуспевающие хуже справляются с задачами, требующими детализации или конвергентного мышления. Такие дети не в состоянии дать точные ответы, они, как правило, отвечая на вопросы, расширяют контекст. А в большинстве школьных учебных задач требуется именно нахождение известного правильного решения, поэтому стратегии и навыки конвергентного мышления очень важны для успешной учебы.

Следует подчеркнуть, что неуспешность в учебе еще не свидетельствует о недостатке ума или низком уровне развития: такие дети могут быть творческими учениками, способными найти нестандартный ход, увидеть ситуацию под непривычным углом зрения. Возможно, им легче справляться с задачами, требующими дивергентного мышления. Но следует научиться быть успешными и в выполнении заданий формального типа, где требуется четкое выполнение учебных действий, приводящее к правильному решению поставленной задачи. Они должны уметь найти правильный ответ на вопрос с единственным выбором «правда/ложь», с множественным выбором или при воспроизведении выученных слов, определений.

Два краеугольных камня в освоении новой информации – мышление и внимание – определяющим образом влияют на академическую успешность.

12. Smith M.,Firth J. Psychology in the Classroom. A Teacher’s Guide to What Works. London: Routledge, 2018. 284 p.

Обе эти характеристики можно развить в процессе правильно организованного обучения и тренировки. Но, кроме недостатков мышления и внимания, причиной трудностей в учебе может оказаться отсутствие стратегий и навыков саморегуляции, недостаток настойчивости и самоконтроля.

Вопрос о том, насколько для успешной учебы важны настойчивость и упорство, давно интересовал исследователей. Шкалу для оценки grit(англ. ‘твердость характера, настойчивость, упорство, выдержка’) разработала психолог и педагог А. Дакворт. По ее мнению, первым из важных факторов, определяющих успешность в действиях, является самоконтроль – способность регулировать внимание, эмоции и поведение. Вторым важным фактором, определяющим успех, является grit – упорное стремление к главной цели, несмотря на временные неудачи.

13. Duckworth A., Gross J. J. Self-Control and Grit: Related but Separable Determinants of Success // Current Directions in Psychological Science. 2014, 23 (5). P. 319–325.

Исследования показывают, что «некогнитивные навыки»: самоконтроль, настойчивость, самодисциплина и самооценка – способствуют успехам в различных академических областях.

14. Cunha F., Heckman J. J. Investing in our young people. Working paper 16201. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 2010.

При этом саморегуляция и настойчивость возрастают с опытом самостоятельной деятельности, с развиваемыми умениями автономного выполнения все более сложных учебных действий.

15. Воровщиков С.Г., Тараскина М.М. Умение учиться как ведущий фактор академической успешности учащихся младшей школы // Педагогическое образование и наука. 2021. № 1. С. 75–81.

Наконец, многие педагоги и психологи судят о влиянии эмоций на успешность обучения. Важнейшим фактором риска неуспешности является низкая стрессоустойчивость и несформированность приемов самоконтроля у младших школьников.

16. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 1997. 224 с.

С другой стороны, субъективное оценивание учителем, демонстрирующим отношение к ошибкам и учебным неудачам как к личным недостаткам ребенка, зачастую усугубляет низкую самооценку, социальную отчужденность неуспевающих детей.

Суммируя вышесказанное, можно утверждать, что педагогическая наука говорит нам о важности базисных надпредметных/метапредметных способностей и умений, недостаточное развитие которых – главная причина трудностей и неуспешности. Это такие позиции, как память, внимание, способность действовать по плану и самостоятельно планировать и оценивать свои действия плюс «некогнитивные навыки», с которыми тесно связана мотивация учения. Все перечисленные позиции – это не знания, они не формируются путем объяснения детям их важности или усвоения каких-то фактов. Они могут быть улучшены только путем длительного погружения в развивающую и комфортную для ребенка среду и систематической тренировки.

Для успешности в учебе нужно развивать мышление, предлагать ребенку решать посильные, но достаточно сложные интеллектуальные задачи, самостоятельно откры- вая алгоритмы действий, что и означает «учить думанию», поскольку думание – это не только знание, но и то, что человек делает со знаниями, это трансформации и опе- рации над знаниями.

Успехи детей начальной школы во многом зависят и от того, насколько они умеют правильно действовать в учении, о чем в свое время писала Л.С. Славина. В этом возрасте задача «научить думать» должна решаться в связке с «научить учиться».

11. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Академия, 2008. 367 с.

Например, если ученик заучивает текст, не задумываясь над содержанием, не понимая смысла, то он зачастую не может потом его пересказать и потому кажется, что у него плохая память, хотя это может быть не так. Многие из школьников, считающиеся неспособными, на самом деле могут быть очень сообразительными в каких-то жизненных ситуациях и при этом проявлять неумение думать и находить правильный путь именно в учебной деятельности.

Таким образом, снижению риска неуспешности должно способствовать включение детей в практики интеллектуальной деятельности, но не любой, а именно в учебном контексте, то есть при решении разнообразных, но все же достаточно типичных учебных задач. И это должна быть интеллектуальная деятельность в «зоне ближайшего развития», в зоне перехода от совместной деятельности с обучающим к самостоятельной деятельности.

Учебная деятельность современного школьника в целом – это по преимуществу деятельность интеллектуальная, познавательная. И поскольку процесс познания основан на получении, обработке и преобразовании информации, то можно говорить о том, что дети в начальной школе должны приобрести информационные умения (читать на родном языке, понимать текст на слух, понимать простую инфографику, таблицы, схемы, карты), а также преобразовывать информацию из одного вида в другой и использовать в учебных и жизненных ситуациях. Можно назвать это расширенной общей грамотностью, можно назвать это функциональной грамотностью.

17. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла. М.: Смысл, 2016. 530 с.

Мы предлагаем также использовать понятие КИД – культура интеллектуальной деятельности.

Формирование КИД подразумевает постепенное овладение основными мыслительными операциями (анализ, сравнение, классификация, систематизация, обобщение), умением ставить цели и планировать деятельность, оценивать результаты выполнения операций, работать с разными источниками информации, в том числе цифровыми. Освоение учащимися основ КИД является одной из задач начальной школы.

Организационные подходы к преодолению неуспешности в школе

Предлагаемые в науке общие организационные подходы к преодолению учебной неуспешности предполагают действия в следующих направлениях.

Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических стратегий, в том числе применение новых педагогических технологий и методов обучения, средств цифровизации, индивидуализации.
Педагогическая диагностика – своевременное выявление пробелов с применением разнообразных методов (беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение, тестирование и др.).
Педагогическая терапия – меры по устранению отставания в учебе. В отечественной практике это дополнительные занятия, на Западе – «группы выравнивания». Чтобы такая терапия давала эффект, занятия должны проводиться по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения.
Индивидуальная воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Учителя в целом соглашаются с подобным подходом и предлагают следующие меры профилактики школьной неуспеваемости в начальной школе: «…нужно обязательно работать в “треугольнике”: учитель, ребенок, родитель. Ребенок должен посещать дополнительные занятия, родителям при этом необходимо контролировать процесс обучения и развивать познавательные процессы: память, внимание, мышление».

18. Рябушкина Д. Б., Корнилова О. А. Профилактика неуспеваемости учащихся в начальной школе // Наука и образование: сохраняя прошлое, создаем будущее. М., 2018. С. 267–269.

Из отечественных классических работ в области преодоления учебной неуспешности отметим труды Ю. К. Бабанского, который предложил меры для устранения неуспеваемости, соответствующие принципам дифференцированного подхода, когда, например, слабоуспевающему ученику даются более подробные инструкции, большее время на выполнение задания, учитель побуждает его к активной деятельности и организует ситуации успеха.

8. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. М.: Академия, 2012. С. 19-20

Эти положения могут быть актуализированы с учетом нового качества образовательной среды, связанного с цифровизацией школы. Исследования показывают, что компьютерные инструменты, которые обеспечивают интерактивный опыт для учащихся (тренировку умений, быструю проверку знаний по предметам в диалоге с компьютером), повышают успеваемость, а также вовлеченность учащихся.

19. Матюшкина М.Д., Ванина Э.В. Учитель и ученик в цифровом пространстве. Ресурсы. Риски. Роли. Результаты: моногр. СПб.: СПб АППО, 2024. 152 с.

Следует признать, что наука пока не сформулировала для массовой школы готовых рецептов предупреждения учебных трудностей, которые бы помогли снизить риски неуспешности в начальных классах, но можно выделить определенные принципы, подтвержденные многими исследованиями:

важна индивидуальная диагностика и возможность для ученика выполнять учебные действия в собственном темпе;
необходима постоянная обратная связь, формирующее и включенное оценивание учебной деятельности, сравнение ученика с собой в динамике [20, 21];
эффективны не приемы «зубрежки» каких-то конкретных фактов и правил, а приемы «активного вспоминания», собственной поисковой деятельности, рефлексии, осмысления алгоритмов деятельности; коррекционные мероприятия должны быть достаточно широкого развивающего плана [6];
нужно, чтобы дети были погружены в такую учебную среду, где важен процесс решения, а не «получение готового ответа» (чего можно достигнуть списыванием, подсказкой) и где нет отношения к ошибке как к чему-то недопустимому [1];
нельзя форсировать развитие; нужен баланс между тем, чтобы давать ребенку самостоятельность и все же направлять его; при этом важна регулярность, си- стематичность диагностических, коррекционных и развивающих мероприятий.

20. Хэтти Дж. Видимое обучение для учителей. Как повысить эффективность педагогической работы. М.: Национальное образование, 2021. 332 с.
21. Землянская Е.Н. Формирующее оценивание (оценка для обучения) образовательных достижений обучающихся // Современная зарубежная психология. 2016. Т. 5, № 3. С. 50–58.

В условиях цифровой трансформации школы появляется возможность использовать потенциал цифровых педагогических инструментов для практического воплощения этих принципов.

Доступным для любой школы средством реализации вышеописанных принципов и методов профилактики, диагностики и терапии учебной неуспешности может стать специально организованный в цифровой среде метапредметный (надпредметный) формирующий тренинг на компьютерной платформе, предлагаемый всем ученикам начальной школы или группе риска. Он может быть реализован в качестве варианта внеурочной деятельности.

Описание модели формирующего компьютерного тренинга

Будем сознательно употреблять термин тренинг(англ. training от train ‘обучать, тренировать, воспитывать’) для обозначения метода активного и интерактивного обучения, направленного на развитие базовых умений и навыков, которые являются основой для дальнейшего формирования у обучающихся КИД.

Такая форма учебной деятельности как компьютерный тренинг хорошо известна. Она используется и для освоения предметного содержания, и для развития когнитивных функций – рабочей памяти, сенсорного восприятия, моторики, внимания.

22. Computer-based training in math and working memory improves primary school children’s academic and cognitive competences: behavioral results / N. Sánchez-Pérez, A. Castillo, J.A. López-López [et al.] // Front. Psychol. 2018. 8: 2327.

Предлагаемый подход не отрицает вышеупомянутые два, но дополняет их. Мы рассматриваем метапредметный формирующий компьютерный тренинг (далее – ФКТ) не только как форму учебной деятельности, но и как метод обучения, направленный в первую очередь на освоение общих алгоритмов решения учебных задач и тренировку учебных действий, необходимых для успешного обучения любому предмету.

Исходим из того, что обучение младших школьников должно обязательно пройти «алгоритмическую стадию», когда отрабатывается техника учебных действий, которые можно назвать рутинными, но которые являются необходимыми для решения более сложных и творческих задач.

Тренинг, организуемый на цифровой платформе, интегрирует в себе диагностику на основе многочисленных собираемых во время его прохождения данных о ходе и результатах выполнения обучающимися заданий и профилактику-терапию (поскольку он работает не «постфактум», когда у ребенка уже выявлено какое-то отставание, а на опережение, предлагая задания разной сложности, интересные не только слабоуспевающим, но всем детям). Метод ФКТ включает в себя стратегию включенного оценивания, то есть не предполагает проведения специальных диагностических процедур, расходующих на тестирование время, отведенное на учебные занятия.

23. Проверка знаний, методология и подходы. EduTech информационно-аналитический журнал // EduTech. 2022. № 3 (48).

ФКТ реализуется как учебная практика, которая может быть описана следующим образом: тренинг основан на регулярном выполнении на компьютере заданий; при этом выполнение каждого задания можно представить как последовательность элементарных учебных действий (как явных – выбрать из списка, вписать, отметить цветом, так и выполняемых во внутреннем плане – сосчитать в уме, сравнить, сделать логический вывод);

предлагаемые задания выполняются каждым обучающимся индивидуально под наблюдением взрослых (педагога или родителей);
проверка правильности выполнения действий осуществляется автоматически компьютером;
учебные действия учеников не синхронизируются по классу: каждый обучающийся управляет темпом своей работы в рамках отведенного на тренинг времени;
ход и результаты всех явных учебных действий в виде так называемого цифрового следа фиксируются на цифровой платформе для представления различным субъектам учебного процесса (ученикам, педагогам, родителям), последующего анализа и интерпретации.

Отметим некоторые особенности тренинга по сравнению с другими школьными практиками.

ФКТ нацелен на развитие навыков и умений, а не на проверку знаний, и это создает равные условия и для тех, кто успешен в формальном обучении, и для тех, кто имеет низкую успеваемость. Выравнивание стартовых позиций должно способствовать снятию тревожности, которая характерна для многих неуспевающих детей, неуверенных в прочности своих знаний.

В ходе индивидуального тренинга каждый ученик может действовать в своем темпе. Таким образом, ФКТ стимулирует самостоятельное управление ритмом своей работы, что является важнейшим проявлением способности к саморегуляции.

Чтобы ребенок почувствовал себя успешным в учебе, программа тренинга выстраивается таким образом, чтобы каждый очередной шаг был посильным для ребенка. У ученика должно сложиться понимание, что он может выполнить каждое задание, нужно только спокойно разобраться (время не ограничивается), а если самому не удастся справиться, можно посоветоваться с педагогом, который обязательно поможет. Неудачно выполненное задание разрешается переделать, количество попыток не ограничивается. Такая возможность способствует нужному психологическому настрою на учение. В ходе ФКТ учитель избавлен от двух задач рутинного характера: он не инструктирует учеников о том, какие действия и каким образом надо выполнять, и он не проверяет правильность выполнения. Поэтому его внимание в ходе тренинга направлено прежде всего на адресную помощь тому или иному ребенку при возникновении затруднений. Учитель перестает восприниматься ребенком как противоборствующая сторона – как «оппонент», его новая роль – наставник, который помогает своему подопечному выйти победителем из его «состязания» с компьютером.

24. Transformation of Relationships Between Primary School Stakeholders in the Context of Digitization / N.A. Zaichenko, L.I. Zaichenko, I.N. Kondrateva, D.D. Rubashkin // Education and Self Development. 2020.Vol. 15, № 3. P. 130–144.

В целом использование формирующих учебно-тренинговых курсов на цифровой платформе реализует две важные функции:

1) ФКТ как форма учебной деятельности способствует когнитивному развитию детей, стимулируя конвергентное мышление, и формирует технику учения;

2) цифровой след ФКТ предоставляет различным субъектам образовательного процесса (включая родителей) обратную связь для принятия оперативных и стратегических решений по управлению учебным процессом.

Практический опыт тренинга в начальной школе

Описанная выше теоретически обоснованная модель ФКТ уже имеет историю практического применения в начальной школе. Она реализована на цифровой платформе для начальной школы «Учим учиться», разработанной электронным образовательным издательством «Студия «Март» под руководством И.Н. Кондратьевой и Д.Д. Рубашкина.

Платформа «Учим учиться» с 2018 г. используется для поэтапного формирования у детей младшего школьного возраста основ функциональной грамотности. Содержательное наполнение тренинга представляет собой комплекс логически-связанных курсов для 1–4-х классов, который получил название «Ступени к цифровой школе».

25. Кондратьева И.Н., Рубашкин Д. Д. Ступени к цифровой школе. Как сформировать основы функциональной грамотности у младших школьников. СПб.: Студия «Март», 2022. 108 с.

Используемые образовательные решения прошли широкую апробацию, а также профессиональную экспертизу в рамках программы Российского фонда фундаментальных исследований «Цифровая трансформация школы».

Подробное описание хода и результатов педагогического эксперимента по использованию ФКТ с участием 30 школ из 5 регионов России, подтвердившего педагогический эффект ФКТ: достижение прогресса обучающимися и развитие образовательных отношений между субъектами учебного процесса, и прежде всего отношений между учеником и учителем, приведено в опубликованных монографиях.

26. Цифровой дебют образовательных отношений: колл. моногр. / под общ. ред. О. Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. СПб.: ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2021. 210 с.
27. Цифровизация начальной школы: сеанс одновременной игры: колл. моногр. / под общ. ред. О. Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. СПб.: ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2022. 282 с.

Эксперимент подтвердил, что ФКТ оказывается обучающим и развивающим не только для учеников, но и для учителей, которые, получая обширную обратную связь от компьютерной платформы, учатся более точно выстраивать учебные коммуникации с учениками. Отношения «учитель–ученик» при этом могут быть основаны на общей заинтересованности в том, чтобы ошибки ученика были исправлены, а отметка, вы- ставляемая компьютером, соответствовала их ожиданиям (для каждого ребенка эти ожидания могут быть различными).

Доступность цифрового следа всех учебных действий также дает возможность диалога между учителями и родителями на основе объективных данных. Таким образом удается добиться понимания взрослыми природы учебных трудностей конкретных детей и договориться о согласованных действиях по профилактике школьной неуспешности. Дистанционный характер сервисов цифровой платформы позволяет также привлекать к анализу и интерпретации собранных данных удаленных экспертов – психологов, дефектологов, методистов и иных специалистов.

Заключение

Семилетний опыт работы платформы «Учим учиться» подтверждает практическую реализуемость и привлекательность для школ и обучающихся ФКТ как формы обучения, способствующей достижению учениками требуемых образовательных результатов. Индивидуальный компьютерный тренинг технологичен, он может быть организован в условиях массовой школы и встроен в расписание (например, в рамках внеурочной деятельности). Практика показывает, что для подготовки к проведению ФКТ не требуется длительного дополнительного обучения учителей начальных классов; адаптационный период, в течение которого учителя полностью осваивают цифровую практику, не превышает 1–2 месяцев.

28. Кондратьева И. Н., Рубашкин Д. Д. Основы функциональной грамотности в начальной школе: формирование и оценивание. СПб.: Мультимедиа-студия «Март», 2024. 116 с.

Компьютерный тренинг позитивно воспринимается большинством родителей школьников, способствует решению образовательных задач и цифровизации учебного процесса.

Важным исследовательским результатом проекта является накопленная на платформе база данных, содержащая свыше 30 000 цифровых профайлов обучающихся младших классов (по объему уже может рассматриваться как Big Data). Она предоставляет богатый материал для статистических исследований, направленных на выявление возможных корреляционных связей, установления предикторов неуспешности, определения наиболее частотных ошибок, обнаружения каких-то паттернов «правильных действий», оснований для выделения кластеров учеников.

В настоящий момент эффективность ФКТ подтверждена данными наблюдений и опросов различных субъектов учебного процесса, суммой положительных мнений и отзывов от десятков образовательных организаций при отсутствии традиционного сопоставления экспериментальной группы и группы контрольной (в которой тренинг не проводился).

Полезность тренинга не вызывает сомнения, но конкретные количественные показатели прогресса отдельных детей во многом зависят от контекстных факторов, например, компетентности учителей, позиций родителей, различных условий проведения ФКТ. Интерпретация накопленных данных представляет собой сложную научную задачу. Некоторые результаты анализа представлены в публикациях.

27. Цифровизация начальной школы: сеанс одновременной игры: колл. моногр. / под общ. ред. О. Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. СПб.: ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2022. 282 с.
29. Кондратьева И.Н., Рубашкин Д.Д. Начальная школа в условиях цифровизации: активные учебные практики как инструмент достижения метапредметных результатов // Перспективы и приоритеты образования в эпоху трансформации, выбора и вызовов: сб. науч. тр. Ч. III. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2020. С. 92–104.

Дальнейшее изучение количественных показателей, характеризующих эффективность ФКТ, является предметом будущих исследований.

В целом теоретическое обоснование и опыт практической реализации метода ФКТ подтверждают целесообразность его применения для снижения рисков академической неуспешности учащихся начальной школы.

Список литературы

Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причина, психокоррекция, психопрофи- лактика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2009. 368 с.
Нуркенова А. С. Понятие, виды и причины школьной неуспеваемости // Научно- методический электронный журнал «Калининградский вестник образования». 2021. № 3 (11). С. 85–91. URL: https://koirojournal.ru/realises/g2021/30sent2021/kvo310/ (дата обращения: 31.01.2025).
Безруких М. М. Школьная неуспешность как комплексная проблема обучения // Проблемы школьной неуспешности детей и пути ее преодоления. Книга для учителя / авт.-сост. В. С. Басюк. М.: Просвещение, 2023. С. 7–21.
Chere N. E., Hlalele D. Academic Underachievement of Learners at School: A Literature Review // Mediterranean Journal of Social Sciences. November 2014. Vol. 5, No. 23. DOI: https://doi.org/10.5901/mjss.2014.v5n23p827.
Школьная неуспеваемость: психолого-педагогические причины и пути преодоления: учеб. пособие / М. Г. Харитонов, И. П. Иванова, Т. В. Романова, О. В. Чернова. Чебоксары: Чувашский гос. пед. ун-т, 2021. 67 с.
Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе. Причины. Диагностика. Комплексная помощь. М.: Эксмо, 2009. 464 с.
Виноградова Н. Ф., Кузнецова М. И., Рыдзе О. А. Работа с детьми младшего школьного возраста, испытывающими трудности при изучении учебных предметов: методи- ческое пособие для учителя начальной школы / под ред. Н. Ф. Виноградовой. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», 2023. 170 с.
Бабанский Ю. К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. М.: Академия, 2012. 290 с.
Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость у школьников. Минск, 2003. 164 с.
Вавилов Ю. П. Проблемы учебной неуспеваемости школьников // Ярославский педа- гогический вестник. 2016. № 2. С. 19–24.
Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Академия, 2008. 367 с.
Smith M., Firth J. Psychology in the Classroom. A Teacher’s Guide to What Works. London: Routledge, 2018. 284 p.
Duckworth A., Gross J. J. Self-Control and Grit: Related but Separable Determinants of Success // Current Directions in Psychological Science. 2014, 23 (5). P. 319–325. DOI: https://doi.org/10.1177/0963721414541462.
Cunha F., Heckman J. J. Investing in our young people. Working paper 16201. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 2010.
Воровщиков С. Г., Тараскина М. М. Умение учиться как ведущий фактор академической успешности учащихся младшей школы // Педагогическое образование и наука. 2021. № 1. С. 75–81.
Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 1997. 224 с.
Леонтьев А. А. Педагогика здравого смысла. М.: Смысл, 2016. 530 с.
Рябушкина Д. Б., Корнилова О. А. Профилактика неуспеваемости учащихся в началь- ной школе // Наука и образование: сохраняя прошлое, создаем будущее. М., 2018. С. 267–269.
Матюшкина М. Д., Ванина Э. В. Учитель и ученик в цифровом пространстве. Ресурсы. Риски. Роли. Результаты: моногр. СПб.: СПб АППО, 2024. 152 с.
Хэтти Дж. Видимое обучение для учителей. Как повысить эффективность педаго- гической работы. М.: Национальное образование, 2021. 332 с.
Землянская Е. Н. Формирующее оценивание (оценка для обучения) образовательных достижений обучающихся // Современная зарубежная психология. 2016. Т. 5, № 3. С. 50–58. DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2016050305.
Computer-based training in math and working memory improves primary school children’s academic and cognitive competences: behavioral results / N. Sánchez-Pérez, A. Castillo, J.A. López-López [et al.] // Front. Psychol. 2018. 8: 2327. DOI: https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2017.02327.
Проверка знаний, методология и подходы. EduTech информационно-аналитический журнал // EduTech. 2022. № 3 (48). URL: https://sberuniversity.ru/edutech-club/ journals/23385/ (дата обращения: 31.01.2025).
Transformation of Relationships Between Primary School Stakeholders in the Context of Digitization / N. A. Zaichenko, L. I. Zaichenko, I. N. Kondrateva, D. D. Rubashkin // Education and Self Development. 2020.Vol. 15, № 3. P. 130–144.
Кондратьева И. Н., Рубашкин Д. Д. Ступени к цифровой школе. Как сформировать основы функциональной грамотности у младших школьников. СПб.: Студия «Март», 2022. 108 с.
Цифровой дебют образовательных отношений: колл. моногр. / под общ. ред. О. Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. СПб.: ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2021. 210 с.
Цифровизация начальной школы: сеанс одновременной игры: колл. моногр. / под общ. ред. О. Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. СПб.: ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2022. 282 с.
Кондратьева И. Н., Рубашкин Д. Д. Основы функциональной грамотности в начальной школе: формирование и оценивание. СПб.: Мультимедиа-студия «Март», 2024. 116 с.
Кондратьева И. Н., Рубашкин Д. Д. Начальная школа в условиях цифровизации: активные учебные практики как инструмент достижения метапредметных результатов // Перспективы и приоритеты образования в эпоху трансформации, выбора и вызовов: сб. науч. тр. Ч. III. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2020. С. 92–104.